ÖSS ÖĞRENCİLERİNİN SAYISAL DERSLERDEKİ BAŞARISIZLIK NEDENLERİNİN ARAŞTIRILMASININ DEĞERLENDİRİLMESİ

 

ÖZET: Bu çalışma; Osmaniye İlinde ÖSS ‘ de sayısal derslerdeki  başarısızlıklarını değerlendirmek amacı ile planlanmıştır. Bu amaçla ; 15 soruluk anket ve bu anket sorularını karakterize eden bir ölçek geliştirildi. Anket soruları toplam;  1 Fen Lisesinde 80, 3 Anadolu Lisesinde 209 , 2 Anadolu Öğretmen Lisesinde 153 , 19 Genel Lisede 2617,  5 Endüstri Meslek Lisesinde 426, 2 Ticaret Meslek Lisesinde 101, 2 İmam Hatip Lisesinde 187 , 2 Özel Lisede 61 son sınıf ve  18 Dershanede 2352 mezun durumda olan öğrenciye  olmak üzere toplam 36 lise ve dengi okul son sınıf öğrencileri ile 18 özel dershaneye devam eden mezun durumdaki  6186 öğrenciye uygulandı. Öğrencilerin anket sorularına verdiği cevaplar geliştirilen karakterizasyon ölçeğine göre gruplandırıldı, değerlendirildi ve  yorumlandı.

 

Bulgulara bağlı olarak denilebilir ki, sonuçlar doğrultusunda ÖSS’de; Öğrencilerinin sayısal derslerdeki başarısızlık nedenleri ;

 

İlköğretime dayalı sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ile ilgili konularda bilgi eksikliğinin olduğu,

 

Sayısal derslerden (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarılı olacağına inanmadığı,

 

Sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) çok sıkıcı olarak  buldukları,

 

Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) günlük yaşamda ne işe yarayacağını bilmedikleri,

 

Derste anlamadıklarını öğretmenlerine sormaya çekindikleri,

 

Sayısal derslerde (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) derse aktif katılımlarının sağlanmadığı,

 

Sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) nasıl çalışılacaklarını bilemedikleri,

 

Konular anlatıldıktan sonra yeterli düzeyde alıştırma yapmaya zamanlarının yetmediği,

 

Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) için gerekli alt yapılarının olmadığı,

 

Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) anlatılırken çok soyut olarak  işlendiği, somutlaştırılmadan işlendiği,

 

Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinde eğitim teknolojilerinin (video, CD, laboratuar v.b) kullanılmadığı, bulgulara bağlı olarak denilebilir ki;

 

Sonuçlar doğrultusunda  sayısal dersleri anlama  öğrencilerin formülleri bilmesi, hesaplamaları doğru yapması ile değil işlem ve kavram bilgisine dengeli bir şekilde yer veren kavramsal öğrenme ile gerçekleşebilir. Mevcut okullardaki sayısal derslerle ilgili öğrenmeyi gerçekleştirme yolunda önemli eksikliklere sahiptir. Sayısal dersleri öğrenirken işlemsel çözüm yollarından çok kavram ve ilişkilere öncelik verilirse sorun önemli ölçüde çözülecektir.

 

 

 

 

            1.GİRİŞ:

 

1.1.Araştırmanın Amacı:

 

Sayısal derslerdeki ÖSS’ deki başarısızlık nedenlerinin bilimsel olarak tartışılabilmesi için öncelikle mevcut sayısal (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) öğretimi sürecinde öğrencilerin kazandıkları sayısal(Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) bilgilerin doğasının iyi bilinmesi gerekir.Mevcut Sayısal(Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) derslerin öğretiminde; öğrenciler hangi bilgi ve becerileri kazandırmaktadır? Bu çalışma, söz konusu tartışmaya bilimsel bir katkıda bulunmak amacıyla ortaöğretim öğrencilerinin ÖSS‘deki sayısal (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) derslerle ilgili bilgilerin doğasını, sayısal derslerdeki ÖSS’deki başarısızlık nedenleri bağlamında değerlendirmeyi amaçlamaktadır.    

1.2.Sayıltılar

 

1.Orta öğretim kurumları lise son sınıf öğrencilerinin sayısal derslere (matematik, fizik, kimya, biyoloji) ilişkin başarısızlık nedenleri ölçülebilir niteliktedir.

 

2.Bilgi toplama aracına (Sayısal derslere -matematik, fizik, kimya, biyoloji- ilişkin başarısızlık nedenleri anketi) verilen cevapların gerçeği yansıttığı varsayılmaktadır.

 

3.Alınan örneklemin tüm evreni yansıttığı varsayılmaktadır.

   1. 3.Sınırlılıklar 

 

1.Araştırma, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Osmaniye İlinde eğitim-öğretimine devam eden 6186 lise son sınıf ve mezun durumda olup da dershaneye devam eden öğrenci ile sınırlıdır.

 

2.Bilgi toplama aracının doğasından kaynaklanan sınırlılıkları vardır.

 

3.Araştırma ulaşılabilen katılımcılarla sınırlıdır.

                         

            1.4.Araştırmanın Problemi:

 

            Doğrudan anlatım yöntemiyle öğrencinin düşünebilme yeteneği yok edilmektedir. Anlatmak her zaman öğretmekle eşanlamlı değildir, aynı sonuçları vermezler.Öğretmek konunun duyumsallaştırılması ve düşündürülmesiyle olur.(Baki,1996) Doğrudan anlatım yöntemi sayısal derslerin(fizik,kimya,biyoloji) bilhassa da matematiğin yapısına uygun bir öğrenmeyi ortaya koymamaktadır. Mevcut okullarımızda sayısal(matematik, fizik,kimya, biyoloji)derslerin yapısına uygun öğrenmeye arzu edilen düzeyde ulaşılmadığını bilmekteyiz.Öğrencilerin sayısal (matematik,fizik,kimya,biyoloji) dersleri öğrenmelerini karakterize etmek amacıyla araştırmanın problemi “ ÖSS’de öğrencilerin kendilerine sunulan sorular karşısında sayısal derslerdeki başarısızlık nasıl ortaya çıkıyor?” şeklinde belirtilmiştir.  

   

Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) her yıl Türkiye'de milyonlarca genci ve ailesini etkileyen  önemli bir yaşam olayıdır. Bu yaşam olayı psikolojik etkileri açısından son derece önemli olmasına karşın bazı yönleri ile çok fazla üzerinde konuşulmayan bir konudur. Milyonlarca insanı etkileyen bu olay elbette ki en çok liseyi yeni bitirmiş veya mezuniyetten çok fazla zaman geçmemiş 16-18 yaş arası gençleri ilgilendirmektedir. Duygusal ve sosyal olarak en dalgalanmalı yaşam yıllarında gençlerin bir de üniversite ile ilgili olarak stres yaşaması onların psikolojik yönlerini çok olumsuz bir şekilde etkilemektedir. Gençler bu konuda yaşadıkları sorunları sıklıkla dile getirmekte ve yaşadıkları olumsuzluklar adına çözüm arayışına gitmektedirler.

 

ÖSS, liseden sonraki meslek hayatını belirleyecek olması nedeni ile gençler için ciddi anlamda bir stres kaynağı olmakta ve bu konuda gelecek adına endişelerini artırmaktadır. Sınav sistemi nedeni ile gençler tam bir yarış havasına girmekte, bulundukları rekabet ortamı gençleri daha da gergin ve huzursuz hale getirerek bu konudaki sıkıntılarını artırmaktadır. Okula ek olarak dershaneye gitmek zorunda kalındığından ve dershane ücretlerinin aşırı pahalı olması dolayısı ile bu konuda aileler o dönem için maddi zorluğa girmekte ve bu durum ailelerin çocuklarından beklentilerini artırmaktadır. Bu durum gençler üzerindeki mevcut başarı beklentisini büyüterek onların bu konudaki çözümsüzlük duygularını çoğaltmaktadır. Ek olarak sınava bağlı performans kaygılarını artırmaktadır.

 

Anne ve babanın yüksek düzeyde başarı beklentisi (yani çocuklarının başarabileceğinden daha yüksek bir beklenti) gençlerin sınavı başarmaya yönelik kaygı ve endişelerini çok önemli ölçüde artırmaktadır.

 

Unutulmamalıdır ki ideal ve psikolojik yönden rahat bir öğrenme ve çalışma ortamı öğrencinin başarısını artıracak  ve her bir genç kendi kapasite ve yeteneğine uygun bir yüksek öğrenim kurumuna girebilecektir.

                                                   

            1.5. Araştırmanın Önemi:

 

            Bugün çoğu öğretmen sayısal (matematik,fizik,kimya,biyoloji) derslerdeki  başarıyı formülleri, kural ve yöntemleri anında uygun bir şekilde kullanabilme olarak görmekte, hesaplamayı doğru icra edebilmeyi yeterli saymaktadır. Bunun aksine artık, sayısal (matematik, fizik,kimya, biyoloji) derslere bir  yığın formül, teknik bilgi ve teorem ispatı içeren soyut bir çalışma olmanın ötesinde bir düşünme yöntemi gözüyle bakılmaya başlanmıştır.(Baki,1996).Bu nedenle, öğrencinin ağırlı olarak nasıl bir matematiksel bilgiye sahip olduğunun bilinmesi eğitimcilere önemli ipuçları sağlayacaktır.

     

Türkiye’de orta öğretim kurumlarındaki öğrencilerin özellikle ÖSS’ deki başarısızlık nedenlerinin belirlenmesi  konusunda yapılmış bir çok çalışmaya rastlanmaktadır. 2005 Öğrenci Seçme Sınavına 1 730 876 aday girmiş, 1 671 603 adayın sınavı geçerli sayılmış ve  1 298 666 aday sınavı kazanmıştır. İlimizden 17 184 öğrenci girmiş, 14 021 öğrencimiz sınavı kazanmış, sözel puan ortalamamız 189 714, eşit ağırlık puan ortalamamız 174 971 ve sayısal puan ortalamamız 154 961 olarak değer bulmuştur. İlimizin sınavı kazanan aday yüzdesi % 81,593 olmuştur. İlimiz Türkiye sıralamasında Kırşehir ve Aksaray İllerinden sonra 3. olarak birçok büyük kentimizi geride bırakmıştır. Ancak sayısal başarı ortalaması baz alındığında Kırşehir Türkiye 9.su ve Aksaray da Türkiye 20.si olmuşken ilimiz Osmaniye 44. sırada yer bulmuştur. İlimiz öğrencilerinin sözel alandaki yeterliklerine (Sözel Ortalama Türkiye’de 3.)  karşın sayısal alandaki durum (Sayısal Ortalama Türkiye’de 44.) eğitim yöneticilerinin ve okullarda görevli sayısal ders (matematik, fizik, kimya, biyoloji) branş öğretmenlerinin bu konuda önderlik yapmasını gerektirmektedir. Araştırmamız bu nedenlerle önemli bulunmaktadır. 

 

                                   

            2. YÖNTEM:

 

Araştırma bir özel durum çalışmasıdır. Bu yöntemin seçilmesinin sebebi, öğrencilerin sayısal(matematik, fizik, kimya, biyoloji) derslerde ÖSS’deki başarısızlık nedenlerinin değerlendirilmesinin amaçlanmasındandır.  

Araştırma, mevcut durumu saptamaya yönelik betimsel bir çalışma olup, Komisyon Üyeleri tarafından birlikte hazırlanan bilgi toplama aracıyla elde edilmiştir. Araştırmanın çalışma evreni Osmaniye İli merkez ve ilçelerindeki lise son sınıf öğrencilerinden oluşmuştur. Tesadüfi örneklem yoluyla belirlenen öğrencilere Osmaniye İl genelinde 36 orta öğretim kurumunda 3856 , 2 Özel Lisede 61 son sınıf öğrencisi ve 18 Özel dershanede 2352 mezun durumdaki öğrenci olmak üzere toplam 6269 öğrenciye uygulanmıştır. Veri toplama aracı, Osmaniye İl Millî Eğitim Müdürlüğünün izin ve Valilik onayı ile orta öğretim okul ve Özel Dershane müdürlerine araştırmacılar tarafından elden teslim edilerek tekrar bizzat toplanmış ve  değerlendirme formlarının geri döndüğü anlaşılmıştır.                        

            2.1. Evren ve Örneklem:

 

Araştırmada kullanılan anket soruları 2005-2006 eğitim – öğretim yılında  1 Fen Lisesinde 80, 3 Anadolu Lisesinde 209 , 2 Anadolu Öğretmen Lisesinde 153 , 19 Genel Lisede 2617,  5 Endüstri Meslek Lisesinde 426, 2 Ticaret Meslek Lisesinde 101, 2 İmam Hatip Lisesinde 187 , 2 Sağlık Meslek lisede 83, 2 Özel Lisede 61 son sınıf öğrenciye  ve 2004 – 2005 eğitim – öğretim yılında  mezun durumda  olan dershaneye devam eden 2352 öğrenciye olmak üzere toplam 6269 öğrenciye uygulanmıştır.   

                           

            2.2. Verilerin Toplanması ve Analizi:

 

Osmaniye Merkez İlçe ve beldelerindeki lise ve dengi okular, dershaneler, Kadirli İlçesindeki Dershaneler, lise ve dengi okullar, Düziçi İlçesindeki dershaneler, lise ve dengi okullar ve beldesindeki liseler, Bahçe İlçesindeki dershaneler, Lise ve dengi okullar, Hasanbeyli İlçesindeki lise , Toprakkale İlçesindeki Liselerin son sınıfında okuyan öğrenciler ile mezun durumda olup dershaneye devam eden öğrencilere  uygulanan 15 soruluk anket çalışmaları sonucunda elde edilen verilere göre öğrencilerin 2005 ÖSS ‘de sayısal derslerdeki başarısızlık nedenlerini karakterize eden bir ölçek geliştirilmiştir. Bu ölçek doğrultusunda öğrencilerin sahip olduğu sayısal derslerdeki başarısızlık nedenleri yorumlanıp değerlendirilmiştir.

 

            2005 ÖSS’ de Osmaniye İlindeki Lise ve Dengi Okulların Son Sınıfında Okuyan-Mezun Durumda Olan Öğrencilerin Sayısal Derslerdeki Başarısızlık Nedenlerini Karakterize Eden Ölçek :

 

“1. Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) müfredatı ile ÖSS deki sorular paralel değil,,

 

2. İlköğretim sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ile ilgili konularda bilgi eksikliğim var,

 

3. Sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) öğretmenleri alanlarına hakim değil.

 

4. Sayısal derslerden (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarılı olacağıma inanmıyorum,

 

5. Sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) çok sıkıcı buluyorum,

 

6. Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) günlük yaşamda ne işe yarayacağını bilmiyorum.

 

7. Derste anlamadıklarımı öğretmenime sormaya çekiniyorum,

 

8. Sayısal derslerde (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) derse aktif katılımımız sağlanmıyor,

 

9.  Sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) nasıl çalışılacağımı bilmiyorum,

 

10. Konular anlatıldıktan sonra yeterli düzeyde alıştırma yapmaya zaman yetmiyor,

 

11.Sayısal derslerde (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) branş öğretmenleri derse girmiyor,

 

12. Sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) sayısı yeterli değil,

 

13. Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) için gerekli alt yapım yok.,

 

14. Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) anlatılırken çok soyut işleniyor, somutlaştırılmıyor,

 

15. Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinde eğitim teknolojileri (video, CD, laboratuar v.b) kullanılmıyor.”    

Verilerin Analizi ve İstatistiksel Teknikler 

Verilerin analizi frekans (f) ve yüzde (%) değerleri hesaplanarak gerçekleştirilmiştir    

 

 

            3.BULGULAR VE YORUMLAR:

Osmaniye ili merkez ve ilçeleri lise son sınıf öğrencilerinin sayısal derslere (matematik, fizik, kimya, biyoloji) ilişkin başarısızlık nedenleri.

Madde 3.1. Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) müfredatı ile ÖSS deki sorular paralel değil.

Tablo 1.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel lise	657	25,11
Anadolu-Fen Liseleri	104	23,53
Meslek Liseleri	339	42,53
Özel Lise	18	29,51
Özel Dershaneler	540	22,96
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1658	26,45
N = 6269

            Değerlendirilen Sayısal Derslere (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji)  İlişkin Başarısızlık Nedenleri Anketinin 1. maddesine ait frekans ve yüzde değerleri tablo 1’ de görülmektedir.

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 25,11 i, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 23.53 ü, Meslek Lisesi öğrencilerinin % 42,53 ü, Özel Dershane 22,96 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 29,51 i sayısal derslerdeki başarısızlıklarını sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) müfredatı ile ÖSS’deki soruların paralel olmamasına bağlamaktadır.” (Tablo 1).

 

 “Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Özel lise ve dershanelerdeki öğrencilerin sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) müfredatı ile ÖSS deki soruların paralel olmaması  konusunda  frekans yüzdesi (% 23,12) en düşük olarak göze çarparken meslek liselerinde bu durum (% 41,88) olarak ifade bulmuştur.” (Tablo 1). 

ÖSS yaklaştıkça lise son sınıf öğrencilerinin rapor alarak okula gitmediklerinden yakınan birçok veli Milli Eğitim Bakanlığı’nın kapılarını çalmakta ve Milli Eğitim Bakanı Hüseyin Çelik, "Bunun lise müfredatı ile ÖSS'de sorulan soruların örtüşmemesinden kaynaklandığını" ifade etmektedir . Meslek liselerinden mezun olan her 100 kişiden ancak 2' sinin kendi alanı dışındaki yükseköğretim kurumlarına girebildiğini ifade eden Bakan Çelik, öğrencilerin önünde psikolojik engel bulunduğunu dile getirmektedir. www.meb.gov.tr

ÖSS'de genel lise müfredatına uygun şekilde soru sorulması halinde bile, meslek liselerinden mezun olanların yine genel lise mezunlarına göre soru stili itibariyle dezavantajlı olma durumları vardır; ama mevcut psikolojik engel ortadan kalkacaktır. 

Madde 3.2. İlköğretim sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ile ilgili konularda bilgi eksikliğim var.

Tablo 2.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel lise	1961	74,93
Anadolu-Fen Liseleri	174	39,37
Meslek Liseleri	628	78,80
Özel Lise	28	45,90
Özel Dershane	1401	59,57
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 4192	66,87
N = 6269

 “Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin İlköğretim sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ile ilgili konularda bilgi eksikliği frekans yüzdesi (% 39,37) en düşük olarak göze çarparken meslek liselerinde bu durum en yüksek  (% 78,80) olarak ifade bulmuştur.” (Tablo 2).

Öğrencilerin sayısal derslere (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ilişkin bilgi eksiklikleri ile ilgili durumun gerçekliğini gözler önüne seren bir diğer durum da Ortaöğretim Kurumları Sınavı (OKS) dır.

OKS 2005 Türkiye ortalamaları şu şekilde oluşmuştur:

	Türkçe	Matematik	Fen Bilimleri	Sosyal Bilimler
Test soru sayısı	25	25	24	25
Test ortalaması	9,9	2,35	4,79	8,2

 

 

 

 

ÖSS 2005 verilerine bakacak olursak Türkiye ortalamaları ise şu şekildedir:

Puan Türü	Ortalama
Sözel	31,26
Türkçe	20,2
Sosyal Bilimler	11,3
Sayısal	11,5
Matematik	7,5
Fen Bilimleri	3,9

Sayısal derslerle (özellikle matematik dersi) ilgili ön bilgi eksikliğinin olması öğrencilerin yeni sunulan bilgileri anlamalarını ve kavramalarını zorlaştırmaktadır. Bu nedenle yeni konu başladığında öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri öğretmenler tarafından mutlaka değerlendirilmeli ve gerekli eğitsel tedbirler alınmalıdır.   

Tablolardan anlaşıldığı gibi OKS ve ÖSS ortalamaları paralellik göstermektedir. Sözel alanda Türkiye ortalaması sayısal alandan her iki sınavda da yüksektir. ÖSS’ de Türkçe alan puan ortalamasının sayısal alan puan ortalamasından yüksek olmasının nedeni sınava giren sayısal alan öğrencilerinin Türkçe ve hatta sosyal bilimler alanından soru çözme başarısı gösterebilmeleridir. Ancak aynı durum sözel alan öğrencileri için geçerli değildir. Sözel alan öğrencisi sayısal alandan yeterli düzeyde başarı gösterememektedir. 

Madde 3. 3. Sayısal ders(Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji)öğretmenleri alanlarına hakim değil.

Tablo 3.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	584	22,32
Anadolu-Fen Liseleri	130	29,41
Meslek Liseleri	211	26,47
Özel Lise	17	27,87
Özel Dershane	271	11,52
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1213	19,35
N = 66269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 22,32 si, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 29.41 i, Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 26.47 si, Özel Dershane  11,52 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 27,87 si sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) öğretmenlerinin alanlarına hakim olmadığını düşünmektedir.” (Tablo 3).

Madde 4. Sayısal derslerden (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarılı olacağıma inanmıyorum.

 

 

 

Tablo 4.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	817	31,22
Anadolu-Fen Liseleri	78	17,65
Meslek Liseleri	344	43,16
Özel Lise	15	24,59
Özel Dershane	503	21,39
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1757	28,03
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 31,22 si, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 17.65 i, Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 43.16 sı, Özel Dershane 21,39 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 24.59 u sayısal derslerden (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarılı olamayacağına inanmaktadır.” (Tablo 4).

Öğrenci başarısını belirleyen değişkenlerden biri de öğrencinin Akademik Benlik Algısıdır. Öğrencilerin sayısal derslerle ilgili geliştirdikleri olumsuz akademik benlik algısı(“matematikte başarısızım!, Fizikten hiç anlamam!” gibi) bu derslerdeki başarıyı da düşürmektedir. Bu konuda Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programının (PISA) araştırması dikkat çekmektedir.

Türkiye’nin eğitim alanında Avrupa Ülkelerine erişmek için uzun bir yola ihtiyacı olduğunu söyleyenlerin doğru bir tespit yaptıklarını, Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı (PISA) sonuçları ortaya çıkarmıştır. 30’u OECD Ülkesi olmak üzere 41 ülkede, 15 yaş grubundaki 250.000’ den fazla öğrenci üzerinde yapılan PISA araştırması için 81 ilde 159 okuldan 4855 öğrenci belirlenmiştir. OECD’nin araştırmasında toplam 2 saat süren bir test baz alınmıştır.15 yaşındaki öğrencilerin katıldığı testin 90 dakikası matematik sorularına ayrılırken, geri kalan sürede okuma becerisi ve fen bilimleri konusundaki bilgiler ölçülmüştür. 2002 yılında yapılan araştırmada değişik olarak bu kez öğrencilere genel kültür soruları da yönlendirilmiştir. Türkiye 41 ülke arasında matematik alanında 35’inci, okuma-anlama alanında 34’üncü, fen kategorisinde 36’ncı sırada yer almıştır.  

Madde 3.5. Sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) çok sıkıcı buluyorum.

Tablo 5.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	757	28,93
Anadolu-Fen Liseleri	63	14,25
Meslek Liseleri	330	41,41
Özel Lise	11	18,03
Özel Dershane	510	21,68
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1671	26,65
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 28,93 ü, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 14.25 i, Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 41.41 i, Özel Dershane 21,68 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 18,03 ü sayısal derslere (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ilişkin başarısızlık nedenlerini derslerin  çok sıkıcı olmasına bağlamaktadır.” (Tablo 5).

Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri öğretim üyesi Yard. Doç. Dr. Nurhayat Özdayı'nın 'Öğrenci ve Öğretmenlerin Gözüyle Sınıf Yönetimi Sorunlarına Genel Bir Bakış' isimli araştırmasında; derslerin monoton olması ve uzun sürmesi nedeniyle öğrencilerin sınıf disiplininin bozulduğu ortaya çıkmıştır.

2002-2003 öğretim yılında İstanbul'daki 17 genel lisede öğrenim gören 345 öğrenci ve 103 öğretmen ile yaptığı araştırmada öğrencilerin disiplini bozma sebeplerinin başında, yüzde 45.7 ile sıkılma, ders sürelerinin uzunluğu ve monotonluğu ile dersi anlamama gelmektedir. Bunu yüzde 17.9 ile kuralların çok fazla ve katı olması, öğretmenlerin baskıcı tutumları ve öğrenci davranışlarının kısıtlanması; yüzde 12.1 ile dersi veya öğretmeni sevmeme gibi sebepler izlemektedir. Öğrencilere göre öğretmenler, sınıf düzenini sağlarken 'bağırma, hakaret etme, aşağılama, küçük düşürme' gibi yöntemleri kullanmaktadırlar.

Ayrıca bu durumu notla tehdit, ödev verme, sınıftan atma, dayak, disipline verme, birebir görüşme ve sesini yükseltme izlemektedir. Öğretmenler ise sınıf disiplinini bozan öğrencilerle başa çıkabilmek için özel konuşma, güler yüz, destek verme, birebir ilişki, öğrenciyi kazanmaya çalışma, psikolojisini anlama, öz güveni sağlama gibi stratejiler  kullandıklarını belirtmektedirler.  

Öğretmenlerin yüzde 69.9'u kendilerini disiplin sağlamada yetersiz bulmaktadırlar. Derslerde sıkılan öğrencilerin başvurdukları davranışların başında ise yüzde 65.2'lik bir oranla konuşma, gülme, cep telefonu ile konuşma, walkman dinleme ilk sıralarda yer almaktadır. Araştırmada ayrıca motivasyonsuz öğrencinin de öğretmeni rahatsız ettiği ortaya çıkmıştır. Örneğin öğretmenler, 'Sorunlu Öğrenci Kimdir?' sorusuna; 'ilgisiz, düzeni bozan, eğitimi gereksiz gören, derse katılmayan, başarısız ve devamsız öğrenciler' diye yanıt vermiştir. (Özdayı, 2003)

Madde 3.6. Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) günlük yaşamda ne işe yarayacağını bilmiyorum.

Tablo 6.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	548	20,94
Anadolu-Fen Liseleri	108	24,43
Meslek Liseleri	202	25,35
Özel Lise	15	24,59
Özel Dershane	684	29,08
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1557	24,84
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 20,94 ü, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 24,43 ü,  Meslek Lisesi öğrencilerinin % 25.35 i, Özel Dershane 29,08 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 24,59 u sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) günlük yaşamda ne işe yarayacağını bilmediklerini ifade etmektedirler.” (Tablo 6).

Pedagojik açıdan değerlendirildiğinde öğrenmenin gerçekleşmesindeki temel unsurlardan biri de motivasyon (güdülenme) dur. Bilindiği üzere öğrenci güdüsünün dört temel alanından biri öğrenilenlerin kullanılabilirliği konusundaki algısıdır. (Başar, 1999)

Bu sebeple sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji)  içeriklerinin günlük hayatla ilişkilendirilip, öğrencinin günlük yaşamında kullanılabilirliği ile ilgili algısının olumlu gelişmesi öğrenme sürecinde motivasyonunun artmasını sağlayacaktır.  

Madde 3.7. Derste anlamadıklarımı öğretmenime sormaya çekiniyorum.

Tablo 7.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	1003	38,33
Anadolu-Fen Liseleri	90	20,36
Meslek Liseleri	335	42,03
Özel Lise	9	14,75
Özel Dershane	571	24,28
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 2008	32,03
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 38,33 ü, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 20,36 sı, Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 42.03 ü, Özel Dershane 24,28 ve  Özel Lise öğrencilerinin de % 14.75 i sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarını,  derste anlamadıkları konuları öğretmenlerine soramamalarına bağlamaktadırlar.” (Tablo 5).

Bu durum, öğrenme düzeyinin en üst seviyeye çıkmasında belirleyici rol oynayan, öğretmen-öğrenci ilişkisi kurulamamasından kaynaklanmaktadır şeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlere etkili iletişim ve etkin öğretmenlik konularında hizmetiçi eğitim semineri düzenlemek yararlı olacaktır.  

Madde 3.8. Sayısal derslerde (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) derse aktif katılımımız sağlanmıyor.

Tablo 8.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	774	29,58
Anadolu-Fen Liseleri	97	21,95
Meslek Liseleri	302	37,89
Özel Lise	17	27,87
Özel Dershane	464	19,73
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1654	26,38
N = 6269

 “Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 29,58 i, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 21,95 i , Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 37,89 u, Özel Dershane 19,73 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 27,87 si sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarını derse  aktif katılımın sağlanamamasına bağlamaktadırlar.”(Tablo 8).

             Sınıf yönetimi, öğretme ve öğrenme sürecinin önemli değişkenlerinden bir tanesidir. Öğretme süreci disiplin sorunlarının yanı sıra, öğrenme aktivitelerinin planlaması, aktiviteler arası geçiş, sınıfın fiziksel düzeninin organizasyonu, öğrenme materyallerinin hazırlanması, zaman kullanımı ve genel düzeni koruma gibi çeşitli değişkenleri de kapsamaktadır (Latz, 1992; Wilks, 1996). Bu nedenle sınıf yönetimi disiplinin ötesinde bir genişlik ve derinlik içermektedir. Bunun içindir ki, öğrencilerin derse katılımı, öğretmenle ve dersle işbirliğinin sağlanması ve üretken bir öğrenme ortamının hazırlanması için gerekli her şeyi içermektedir (Sanford, Emmer ve Climents, 1983).

Madde 3.9. Sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) nasıl çalışacağımı bilmiyorum.

Tablo 9.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	1076	41,12
Anadolu-Fen Liseleri	113	25,57
Meslek Liseleri	444	55,71
Özel Lise	18	29,51
Özel Dershane	690	29,34
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 2341	37,34
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 41,12 si , Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 25,57 si , Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 55,71 i, Özel Dershane 29,34  ve Özel Lise öğrencilerinin de % 29,51 i sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarının nedenini sayısal derslere nasıl çalışılacağını bilmediklerinden kaynaklandığını ifade etmektedirler.” (Tablo 9).

            Öğrencilere yönelik olarak okul rehberlik  ve psikolojik danışma hizmetleri servislerince verimli ders çalışma yöntemleri, sayısal derslere ilişkin öğrenme stratejileri konularında gerekli eğitsel ve mesleki rehberlik çalışmalarının etkin bir şekilde sürdürülmesi gerekmektedir.  

Madde 3.10. Konular anlatıldıktan sonra yeterli düzeyde alıştırma yapmaya zaman yetmiyor.

Tablo 10.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	1029	39,32
Anadolu-Fen Liseleri	191	43,21
Meslek Liseleri	375	47,05
Özel Lise	19	31,15
Özel Dershane	659	28,02
TOPLAM	2231	35,59
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 39,32 si, Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 43,21 i , Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 47,05 i, Özel Dershane 28,02 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 31,15 i sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarını konular anlatıldıktan sonra yeterli düzeyde alıştırma yapmamalarına  bağlamaktadırlar.(Tablo 10).

Okulda öğrenilen konularda yeterli düzeyde alıştırma yapılamaması yaygın bir problem durumu olarak göze çarpmaktadır. Birçok eğitimci, ödevin akademik başarıyı arttırdığını ve okuldaki öğrenmenin artmasına katkıda bulunduğunu düşünmektedir. Öğretim stratejisi olarak da ödev, literatürde geniş yer bulmaktadır. Literatürde ödev kullanımının gerekliliğinin (uygun kullanıldığı takdirde) yanında karşıt eleştiriler de yer almaktadır. Ayrıca, ödevlerin başarı ve verimliliği arttırması için eğitsel arabuluculuk programları tasarlanmıştır. Eğitimcilerin ve ailelerin ödevlerin öğrenme üzerinde pozitif etkisinin olduğuna dair yaygın görüşler olmasına rağmen bu konu üzerine yapılan araştırmalar azdır. Yapılan birkaç çalışma, ödevin akademik başarıya etkisi ile sınırlı kalmakta ve bu yetersiz bulgulara yol açmaktadır. Örneğin ödevin öğrenci başarısı üzerine pozitif etkisi, yüksek okul ve kolej düzeyinde rapor edilmiştir (Doyle ve Barbar; Fehrman, Keith ve Reimers).

Madde 3.11. Sayısal derslerde (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) branş öğretmenleri derse girmiyor .

Tablo 11.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	161	6,15
Anadolu-Fen Liseleri	16	3,62
Meslek Liseleri	77	9,66
Özel Lise	0	0,00
Özel Dershane	106	4,51
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 360	5,74
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 6,15 i , Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 3,62 si , Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 9,66 sı, Özel Dershane 4,51 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 0 ı sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarına neden olarak sayısal derslere   branş öğretmenlerinin girmemesini  göstermektedirler .(Tablo 11).

Madde 3.12. Sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) sayısı yeterli değil.

Tablo 12.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	326	12,46
Anadolu-Fen Liseleri	106	23,98
Meslek Liseleri	372	46,68
Özel Lise	8	13,11
Özel Dershane	294	12,50
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 1106	17,64
N = 6186

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 12,46 sı , Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 23,98 i , Meslek Lisesi Öğrencilerinin % 46,68 i, Özel Dershane 12,50 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 13,11 i sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarını ders sayısının yeterli olmamasına bağlamaktadırlar.(Tablo 12).

            Doç. Dr.  Murat ALTUN, Araş. Gör. Yeliz YAZGAN, Araş. Gör. Çiğdem ARSLAN’ ın 06.11.2004 tarihli araştırmalarında şu bulgulara rastlanmıştır:

“…Öğretmenler ders kitaplarının konuları ele alış şeklini iyi bulmalarına rağmen, ÖSS’nin kapsamı ve soru yapısını ders kitaplarına uygun bulmadıkları, uygulamalı çalışmalara yeterince yer verilmediğini ve  örneklerin tekdüze olduğunu düşündükleri için ders kitabından uzaklaşmaktadırlar.

 

ÖSS sınavının konu alanının sınırlı olması Lise Matematik Programı’nın uygulanmasını engellemekte, dolayısıyla ders kitaplarına olan ihtiyacı ortadan kaldırmaktadır.

 

ÖSS’nin lise eğitimi üzerindeki etkileri ve bu bağlamda ders kitaplarının kullanım şekli ve sıklığına etkileri göz önüne alınarak ÖSS’nin yapısı üzerinde ciddi tedbirler alınmalıdır. Uygulanışı ve içeriği genellikle övgü alan ÖSS’nin, zihinsel gelişme sürecini henüz tamamlamamış öğrencilerin eğitimi üzerindeki etkileri beklenenden ve olması gerekenden kötüdür. ÖSS lise eğitimi üzerindeki en büyük faktördür ve öğretim programını, öğretimin şeklini bunlara bağlı olarak da ders kitaplarının kullanım şekli ve sıklığını etkilemektedir.

 

Bu bakımdan ÖSS ye sadece bir seçme ve yerleştirme sınavı olarak bakmak yanlıştır. Bu sınavın eğitim sistemi üzerindeki dolaylı etkileri dikkate alınarak üzerinde yeni düzenlemeler yapılmalıdır.”(Altun, 2004)

Madde 3.13.  Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) için gerekli alt yapım yok.

Tablo 13.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	1595	60,95
Anadolu-Fen Liseleri	117	26,47
Meslek Liseleri	546	68,51
Özel Lise	21	34,43
Özel Dershane	830	35,29
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 3109	49,59
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin %60,95 i , Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 26,47 si , Meslek Lisesi öğrencilerinin %68,51 u, Özel Dershane 35,29 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 34,43 ü sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarının sayısal dersler için gerekli alt yapılarının olmadığından kaynaklandığını ileri sürmektedirler.(Tablo 13).

            Bu durum sayısal derslere ilişkin olarak, öğrencilerin öğrenmeleri yeterli düzeyde gerçekleştiremeyip genelde ezbere dayalı öğretim metodu yolunu seçtikleri şeklinde yorumlanabilir.

Öğrencilerin sayısal alanda öğrendikleri bilgileri (teorem,tanım,bağıntı,önerme gibi) kavrama ve uygulama düzeyinde kullanmalarını sağlayacak bir değerlendirme sistemi mutlaka uygulanmalıdır. Bu konuda sayısal ders alan öğretmenleri gerek yapılan araştırmalarda gerekse yazılı sınavlarda gerekli tedbirleri almalıdırlar.       

Madde 3.14.  Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) anlatılırken çok soyut işleniyor, somutlaştırılmıyor.

Tablo 14.

Okul Türü	Frekans (f)	Yüzde (%)
Genel Lise	903	34,51
Anadolu-Fen Liseleri	187	42,31
Meslek Liseleri	368	46,17
Özel Lise	19	31,15
Özel Dershane	593	25,21
TOPLAM	=SUM(ABOVE) 2070	33,02
N = 6269

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 34,51 i , Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 42,31 i , Meslek Lisesi öğrencilerinin % 46,17 si, Özel Dershane 25,21 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 31,15 ı sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) çok soyut işlenmesinden dolayı başarısız olduklarını düşünmektedirler.(Tablo 14).

Matematik öğretiminin nasıl daha iyi gerçekleştirilebileceği sorusuna yanıt aramak amacıyla bu alanda 09.03.2004 tarihli Dokuz Eylül Üniversitesi Matematik Eğitim Bölümünün ‘Orta Öğretimde Limit Kavramının Oluşturulması’na yönelik çalışmasında şu bulgulara  yer verilmiştir.

1-) Öğrencilerin, matematiksel kavramlara karşı olan ön yargıları azaltılıp, ortadan kaldırılabilir. Animasyon ve etkinlikler ses ve görüntü efektleri içerdiğinden derslerde dikkati toparlamada ve kavramların kritik noktalarının vurgulanmasında etkili olacağı umulmaktadır.

2-) Ayrıca animasyon ve etkinlikler gibi çalışmaların farklı zeka alanlarına da hitap ettiğinden, kavramların oluşturulmasında yararlı olacakları düşünülmektedir.

3-) Çalışmada oluşturulmuş olan animasyon, etkinlik ve kavram haritaları bilgisayarlar yardımıyla sunulacağından öğrencileri teknolojik araçlara karşı da olumlu yönde motive edebilir.

Madde 3.15. Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinde eğitim teknolojileri (video, CD, laboratuar v.b) kullanılmıyor. 

Tablo 15.

 

“Osmaniye İli Lise son sınıf öğrencilerinden Genel Lise öğrencilerinin % 59,19 u , Anadolu ve Fen liselerindeki öğrencilerin % 52,26 sı , Meslek Lisesi öğrencilerinin % 78,92 si, Özel Dershane 34,86 ve Özel Lise öğrencilerinin de % 50,82  si sayısal derslerdeki (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarısızlıklarını, derslerde eğitim teknolojilerinin (video, CD, laboratuar v.b) kullanılmamasına bağlamaktadırlar. (Tablo 15).

            Uğur ÖZAHISHA ve Sami KÖK’ ün 30.04.2003 tarihli aşağıdaki “İLKÖĞRETİM MATEMATİK DERSLERİNDE HESAP MAKİNESİ KULLANIMI” adlı çalışmasında İlköğretimde sadece hesap makinesi kullanımının öğrencilerin problem çözme becerilerine olan katkısı şu bulgularla ifade edilmiştir.

 “…Uygulamaların sonunda öğretmenlerle yüz yüze görüşmeler yapıldı. Yapılan uygulamanın, uygulamayı yapan öğretmenlerin gözüyle değerlendirilmesi, bazı soruların ışığında yapıldı. Haziran ayının birinci haftasında yapılan bu görüşmede öğretmenlerin birlikte yazdıklarını, yine onların cümleleriyle aktarmayı uygun gördük.

Soru :Bu çalışmalar süresince özel bir anlatım şekli kullanıldı mı?

Cevap: Özel bir program kullanılmadı. Öğretmen eski yöntemlerini veya kendinden yöntemler kullandı.

Soru : Zihinden hesap yapabilme becerileri gelişti mi?

Cevap: Bu süreçte çok sık yapıldığında zihinsel becerilerde gelişmeler gözlenmiştir.

Soru: Size bu kullandığınız eğitim sisteminin nasıl yapılacağı ön eğitimi verilseydi bu sistem daha yararlı olur muydu?

Cevap: Bu eğitimin nasıl yapılacağı hakkında ön bilgi alınsaydı daha iyi bir uygulama olurdu kanısındayız. Daha düzenli, sistemli ve zorluklar karşısında yılmamış olunurdu.

Soru:  Bu çalışmalar iyi öğrencileri nasıl etkiledi?

Cevap: İşlem çözme basamaklarında çabukluk kazandılar. Zamanı daha iyi kullanır oldular. Derslerdeki dikkatleri arttı.

Soru: Bu çalışmalar zayıf öğrencileri nasıl etkiledi?

Cevap: Başarılı öğrencilere özenip kendileri de uygulamaya kalktılar. Başarılı oldukları zaman kendilerine öz güvenleri arttı. Dikkatleri daha az dağılmaya başladı.

Soru: Özel etkinlikler gerekli mi? Yoksa mevcut program yeterli mi?

Cevap: Özel etkinliğin kesinlikle gerekli olduğunu düşünüyoruz. Hem öğretmenin hem de öğrencinin programda daha etkili olması için.

Soru: Zihinden hesap yapma yetenekleri ne ölçüde değişti?

Cevap: Basit alıştırma ve işlemlerde kolayca zihinden işlem yapıp sonucu yazmaya başladılar. Ritmik saymalarda diğer işlemlerde çabuk sonuca varmaya başladılar.”(Özahısha, Kök, 2003)

            4. SONUÇLAR:

 

1. Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) müfredatı ile ÖSS deki soruların paralel olmadığı,

 

2. Lise son sınıf öğrencilerinin; ilköğretim sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) ile ilgili konularda bilgi eksikliğinin olduğu,

 

3. Sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) öğretmenlerinin alanlarına hakim olmadığı,

 

4. Lise son sınıf öğrencilerinin sayısal derslerden (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) başarılı olacağına inanmadıkları,

 

5. Lise son sınıf öğrencileri sayısal dersleri (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) çok sıkıcı buldukları,

 

6. Sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) günlük yaşamda ne işe yarayacağını bilmedikleri,.

 

 

7. Öğrenciler derste anlamadıklarını öğretmenine sormaya çekindiklerini,

 

8. Öğrencilerin sayısal derslerde (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) derse aktif katılımlarının sağlanmadığı,

 

9.  Öğrenciler sayısal derslere (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) nasıl çalışılacağı bilmediklerini,

 

10. Öğrencilere konular anlatıldıktan sonra yeterli düzeyde alıştırma yapmaya zaman ayrılmadığını,

 

11.Sayısal derslere (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) branş öğretmenlerinin girmediği,

12. Sayısal ders (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) sayısının yeterli olmadığı,

 

13. Öğrencilerin sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) için gerekli alt yapılarının olmadığını,

 

14. Sayısal dersler (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji) öğretmenler tarafından çok soyut olarak  işlendiği, somutlaştırılmadan işlendiği,

 

15. Fizik, Kimya, Biyoloji derslerinde eğitim teknolojilerinin öğretmen ve öğrenciler tarafından  (video, CD, laboratuar v.b) kullanılmadığı,

 

sonucuna varıldı.

 

           

 

 

 

 

 

 

5. ÖNERİLER:

 

Çalışmaların amacına yönelik olarak; elde edilen sonuçlara dikkat edilerek bazı düzenlemelerin yapılması, sayısal(Matematik,Fizik,Kimya ve Biyoloji) derslerinin öğrenciler tarafından anlaşılmasına katkıda bulunacağına inanılmaktadır.Çalışmada varılan sonuçlara dayanılarak bazı önerilerde bulunulabilir.

1. Hazırcı,nakilci ve ezberci Matematik, Fizik, Kimya ve Biyoloji eğitimi yerine kendi öğrenmesinde aktif ve araştıran, çıkarımları ezberleyen yerine , kendi çıkarımlarını yaparak başkasının bulguları ile kendi bulgularını karşılaştıran, sorgulayan, mantıksal çıkarımlarda bulunabilen, bilgi parçacıklarını sentezleyerek anlamlı ve kullanılabilir bilgiler inşa eden ve sayısal yönünü geliştiren bir eğitim olmalıdır. Sayısal derslerde eğitim teknolojilerinin kullanılması için gerekli tedbirlerin alınması gerekmektedir.

            2. Ön bilgi eksikliği nedeniyle çoğu zaman öğrenciler kendilerine sunulan bilgileri anlamlaştırmada zorluklar yaşamaktadır.Bu nedenle, yeni bir konunun öğretimine başlamadan önce öğrencilerin konuda geçen yeni bilgileri kavramsallaştırabilmeleri için gerekli ön bilgiye ve alt yapıya sahip olup olmadığı kontrol edilmelidir.

 

            3. Öğrencilerin sayısal derslere nasıl çalışacağını bilmediği, verimli ders çalışma teknikleri konusunda Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Servislerince gerekli eğitsel rehberlik çalışmalarının etkin bir şekilde sürdürülmesi sağlanmalıdır

 

4. Sayısal derslerdeki konular öğretmen tarafından anlatıldıktan sonra alıştırma yapmaya yeterince zaman ayrılmadığı, Dersin sonlarına doğru öğrencilerin son 5-10 dakika içinde derste ne öğrendiklerine dair bir kağıt parçasına yazdıkları dönütler veya ders sonunda yapılacak küçük bir sınav (quiz) öğretmene; gelecek dersler için ışık tutacaktır.

 

            5. İlköğretime dayalı sayısal derslerde öğrencilerin bilgi eksikliğinin olduğu, ortaöğretim müfredat programına  ek olarak ihtiyacı olan  öğrencilere geriye dönük olarak ilköğretim sayısal ders temel bilgi ve becerileri kazandırılarak öğrencilerin bir önceki gelişim dönemine ait temel bilgi ve becerileri hatırlamaları sağlanmalıdır

 

            6. Sayısal anlama öğrencinin formülleri bilmesi , hesaplamaları doğru yapması ile değil, kavramları, işlemleri anlamasına ve sayısal düşünmesinin gelişmesine bağlıdır.Bu da okul matematiğinde işlemsel çözüm yollarına değil kavram ve ilişkilere önem vermekle mümkün olur.Yani matematiksel öğrenme işlemsel değil  işlem ve kavram bilgisine dengeli bir şekilde yar veren kavramsal öğrenme ile gerçekleşmelidir.

 

7. Sayısal derslerde; derste anlayamadıkları konuları öğretmenlerine sormaya çekindiklerini, öğrencinin pasif olarak yer aldığı klasik öğretim yöntemleri yerine öğrenme-öğretme sürecinde araştırma-keşif yapmaya yönlendirilerek etkin şekilde çeşitli sınıf içi tartışmalar, grup çalışmaları, sağlıklı öğretmen-öğrenci diyalogu ile derse aktif katılımı sağlanmalıdır.(Örneğin: projeler, problem-çözümleme ve modelleme çalışmaları ). 

 

            8. Sayısal derslerde başarılı olacağına inanmadıkları,sayısal derslere karşı korku ve kaygının olduğu, söz konusu bu korku ve kaygıda ön yargılı oldukları, söz konusu önyargılarının giderilmesi için akademik benlik algılarının ölçülmesi ve kendilerini yetersiz hissettikleri alanların belirlenmesi, daha sonra bu alanlarda bireysel ve grup rehberliği yapılması uygun olacaktır

 

9. Sayısal dersleri çok sıkıcı olarak buldukları, klasik ölçme değerlendirme biçimleri yerine katılımı ve keşfetmeyi ödüllendiren, üst düzey bilişsel işlem basamaklarındaki (analiz, sentez, değerlendirme) hedef davranışları ölçen değerlendirmeler öğrencilerin derse karşı ilgisini ve motivasyonunu arttıracaktır.

 

            10.Geleneksel sayısal derslerin öğretiminde her bireye aynı oranda seslenilmemekte ve bireyin öğrenme doğası hesaba katılmamaktadır.Önemli olan herkese kendi bireysel farklılıklarına göre davranılmasıdır.Ayrıca, öğretimde her konuda, herkese, her düzeyde ve her zaman uygulanabilen bir yöntem değil, bunun yerine öğretim yöntemini konunun niteliği, öğrenci ilgi ve yetenek düzeyi, öğrencinin öğrenme profili ve mevcut eğitim aşaması gibi etkenler belirtilmelidir.

 

            11.Öğrenciler tarafından sayısal derslerin günlük yaşantısında ne işe yaradığını bilmedikleri, konu başlarında sayısal derslerin tarihçesi  konularına değinilerek, gündelik yaşamdan uygulama problemleriyle öğrencinin dikkat düzeylerinin sürekli üst düzeyde kalması sağlanmalıdır.     

 

12. Öğrenci Seçme Sınavında (ÖSS)  genel liselerde işlenen sayısal derslerin (Matematik, Fizik, Kimya, Biyoloji)  müfredatına uygun şeklide soru sorulması veya genel lise sayısal ders müfredatının ÖSS ile paralellik göstermesi gerekmektedir.

 

13. Sınıf ve sayısal ders öğretmeni yetiştiren eğitim fakültelerine Yüksek Öğretim Kurumu (YÖK) tarafından problem çözme yaklaşımlı matematik öğretimi etkinlikleri içeren zorunlu bir ders eklenmelidir.

 

14. Sayısal ders öğretmenlerinin sınıf yönetimi ve etkili iletişim becerileri ile etkin öğretmenlik konusunda Milli Eğitim Bakanlığı veya Milli Eğitim Müdürlükleri tarafından problem çözme  yaklaşımlı bir dizi hizmet-içi eğitim seminerinden geçirilmesi, sayısal ders öğretmenlerinin, kendi alanlarıyla ilgili etkili iletişim becerilerini kullanarak verimli ders işleme konusunda psikolojik engelleri ortadan kaldırmaları, öğrencilerin motive düzeylerini arttıracak bir unsur olacaktır.

 

15. Sayısal ders öğretim etkinliklerinde kullanılmak üzere sene başı branş öğretmenleri zümre toplantısından önce üniversitelerle işbirliğine gidilerek hazırlanacak bir dizi yazılı ve görsel öğretim materyalleri geliştirilmeli ve geliştirilen bu öğretim materyalleri sınıf içi eğitim etkinliklerinde kullanılmalıdır

 

 

 

 

 

 

                                                                                                                     Ali KÖKSAL

                                                                                                               İlköğretim Müfettişi

 

 

 

 

 

 

 

 

6. KAYNAKLAR:

 

1.Baki,A.(1996),Okul Matematiğinde ne öğretelim nasıl öğretelim?,Hacettepe Eğitim    Dergisi,41-49,   

2.Altun, Murat. “Lise Matematik Ders Kitaplarının Kullanım Şekli ve Sıklığı” 2004

3.Baltaş, Acar. Üstün Başarı. İstanbul: Remzi Kitabevi, 1999.

4.Başar, Hüseyin. Sınıf Yönetimi. İstanbul: MEB Yayınları, 1999.

5.Çakmak, Melek. “İlköğretimde Matematik Öğretimi Ve Öğretmenin Rolü” 2004.

7.Çetin, M. Ölçüm. İlköğretim Okullarında Takım Çalışması. İstanbul: Alfa Kitabevi 1998.

8.Erdoğan, İrfan. Çağdaş Eğitim Sistemleri. İstanbul: Sistem Yayıncılık , 2000.

9.Gordon, Thomas. Etkili Öğretmenlik Eğitimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık , 1996. 

10.Gür, Hülya. “Ev Ödevi Yapma Stillerinin Akademik Başarıya Etkisi.” 2003.

11.Gür, Hülya. “Problem Kurma ve Çözme Yaklaşımlı Matematik Öğretimi - Öğretmen Adaylarının Alışkanlıkları ve Görüşleri”. 2004.

12.İmam, Ahmet. “Matematikle Yaşamak”. 2003.

13.Onur, Bekir. Gelişim Psikolojisi. Ankara: İmge Yayınevi, 1997

14.Özakpınar, Yılmaz. Verimli Ders Çalışmanın Psikolojik Koşulları. İstanbul: Remzi Kitabevi, 2002.

15.Seyhan, Gülay. “İlköğretim 7. ve 8. Sınıf Öğrencilerinin Ondalık Sayılar Konusundaki Hataları Ve Kavram Yanılgıları” 2004.

16.Ufuktepe, Ünal. “Matematik Eğitiminde Yenilik” 2003.

17.www.meb.gov.tr