Çağdaş Eğitim – Eylül 2002,290 (29-35)

İSTANBUL İLKÖĞRETİM OKULLARINDAKİ ÖĞRETMENLERİN PERFORMANS DEĞERLENDİRMESİNİN İNCELENMESݹ

Ali UÇAR

İlköğretim Müf. Bşk. Yard

ÖZET

 

Bu araştırmada; İstanbul ilinde görev yapan ilköğretim müfettişi, ilçe milli eğitim müdürlüğü yöneticileri, ilköğretim okulu yöneticileri ve öğretmenlerinin, ilköğretim okulu öğretmenlerinin performans değerlendirmesine ilişkin algıları ile sistemin geliştirilmesine ilişkin önerileri yaş, cinsiyet, kıdem, görev yeri (resmi- özel kurum), mezun olduğu okul gibi değişkenlere göre farklılaşma durumunun ortaya konulması hedeflenmiştir. Araştırma İstanbul’ da görevli olan toplam 37.566 personelden 543 personelin cevapladıkları anketler değerlendirilerek gerçekleştirilmiştir. Anketi cevaplayan deneklerin % 75 i tarafından öğretmenin yıllık performansının, sicil raporları ve teftiş raporlarında yer alan maddelerle ölçülebilme yeterliliğinin orta ve alt düzeylerde bulunduğu; öğretmen teftiş formlarında yer alan maddelerin, objektiflik ölçme için yeterliliğinin %46.2 tarafından çok ve pek çok düzeyde olduğunun düşünülmesine karşın teftiş raporlarıyla objektif olarak değerlendirme uygulamasının deneklerin %75 tarafından orta ve daha alt düzeylerde gerçekleştiği algılanmaktadır. Ankete cevap veren deneklerin bazı özellikleri doğrultusunda; öğretmen değerlendirmesinde çoklu veri kaynaklarının kullanılması, sicil değerlendirmesiyle teftişin ilişkilendirilmesi, değerlendirilen öğretmenin sürece dahil edilmesi, değerlendirme sonuçlarının; ilgili öğretmene bildirilmesi, maddi veya sembolik ödül, yükseltme, ceza ve hizmet içi eğitim gibi yaptırımların uygulanması önerileri ile birlikte ‘öğretmenlerin Performansını Değerlendirme Süreci Uygulama Modeli’ oluşturulmuştur.

1. GİRİŞ

              Yönetim, genellikle bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmek için insanların iş birliğini ve eşgüdümünü sağlama süreci olarak tanımlanır. (Açıkgöz ,1994: 8). Yönetim; bütün bireysel farklılıkların ve çatışmaların üzerinde, personelin etkili bir biçimde davranışta bulunmalarını sağlayarak örgütü amacına götürür, onu yaşatır (Kaya,1991:43) . İnsan kaynağının etkili ve verimli biçimde istihdamının gerekliliği, bu kaynağın örgüt açısından değerinin belirlenmesine, böylece biçimsel değerlendirme sistemlerinin oluşturulmasına neden olmuştur (Canman, 1993:1).

              Eğitim yönetimi ve onun alt  alanı olan okul yönetimi, devletin eğitim politikalarını ve yetkili organların bu politikalar doğrultusunda saptadığı genel ve özel eğitim amaçları gerçekleştirmekle yükümlüdür (Kaya,1991:43). Eğitim örgütünün temel işlevi öğrencilerinin duyuşsal, bilişsel ve psiko-motor  davranışlarıyla ilgilidir. Önceden

belirlenmiş amaçlar doğrultusunda bu alanlarla ilgili nitelikleri geliştirmek ve istenen

Eğitim örgütlerinin ürünü istenen nitelikte değilse, bu durumdan bütün toplum zarar görmektedir. (Çelik,1997:82). Eğitim niteliğinin; toplumun geleceğinin bir görüntüsü olma özelliği taşıması,  önemini artırmakta ve sürekli kalitesinin artırılması hedefini de ön plana çıkarmaktadır.

              Eğitim sisteminin amacına uygun öğrenciler yetiştirebilmesi, iyi yetişmiş ve mesleğinde söz sahibi öğretmenlere bağlı  (Özden 1998:11) olduğunun vurgulanması, eğitim yönetiminin dolayısıyla yöneticilerinin, liderlik davranışlarının önemli bir boyutunu eğitim örgütlerindeki insan kaynaklarının geliştirilmesi, özellikle öğretmenlerin öğrenme olanaklarının artırılmasıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir.

              Eğitim sisteminin, temel aşamasını oluşturan ilköğretim okullarındaki başarı Türkiye’ nin  geleceği açısından büyük bir öneme sahiptir. Çünkü Atatürk ilke ve inkılaplarına bağlı iyi vatandaş olarak kendi ilgi, istidat ve kabiliyetleri yönünde hayata hazırlama hedefi güden İlköğretim Kurumları ; devletin temel felsefesi doğrultusunda ülkenin geleceğini oluşturacak yeni neslin toplumsallaştırma işlevinin temel olduğu, insan kaynağının biçimlendirildiği bir kurumdur. Bu kurumlarda, öğrencileri belirlenmiş olan amaçlara ulaştırma görevini üstlenmiş olan en önemli insan kaynağı da öğretmendir.

              Eğitimin temel taşı olarak görülen öğretmenin niteliği, eğitimin niteliğini doğrudan etkileyen etkenlerin başında gelmektedir. Nitelikli bir öğretmen ülke gereksinmeleri ve toplum beklentileri yönündeki davranışları daha etkin biçimde yerine getirebilir (Balcı,1991:209). Öğretmenin niteliğin geliştirilmesinin bir boyutu; meslek içinde öğretmenin performansının belirlenmesi, ölçülmesi, değerlendirilmesi ve geliştirilmesiyle ilgilidir. Bu varsayım öğretmen değerlendirme sisteminin de  var olma nedenidir.

              Eğitim sisteminde de “teftiş”, “Denetim”,  “öğretmen değerlemesi” gibi kavramlarda kullanılmaktadır. Performansın Türkçe karşılığı “edim” olarak vurgulanması, başarı ya da başarısızlığın tek bir boyut olarak değerlendirilme hatasını ortadan kaldırmakta, bazı yazarlarca  “edim değerlemesi” olarak tek başına veya performans ile birlikte (Karslı:1998:1,Başaran,1985:93, Başaran,1992:141) kullanılmaktadır. 

              Değerlendirme türleri, kişilik, edim, süreç, ürün gibi ölçütleri veya bunların iki veya daha fazlasının birlikte , bireşimli kullanımına ilişkindir.; değerlendirmenin amacına göre değiştiği (Başar,1995:14) belirtilmektedir. Öğretmen değerlendirme sisteminde bu türlerin hangisi veya hangilerinin kullanıldığının belirlenmesi gerekli görülmektedir.

              Uygulamalara ve kullanılan kavramlara bakıldığında “performans (edim) değerlendirme”  si kavramının, eğitim sistemindeki değerlendirme türlerinin içinde tam olarak gerçekleştiğini söylemek oldukça güçtür. Çünkü teftiş ya da değerlendirme, müfettiş tarafından yapılmakta ve yalnızca ders sırasındaki gözlemlere dayanması açısından öğretmen performansını ortaya koyabilecek nitelikte olup olmadığı konusunda belirli şüpheler bulunmaktadır. Müfettiş ve yöneticinin ortak olarak yaptıkları “Sicil değerlendirmesi”  ise yukarıda bahsi edilen kendi mevzuatında belirtilen amacından   mesleki ehliyetin belirlenmesine yönelik olduğundan, yeterlilik yada kişilik değerlendirmesi amacıyla yapıldığı anlaşılmaktadır. Bu değerlendirmeye de çeşitli eleştirilerin yöneltildiği (Başar,1995: 29) görülmektedir.

              Ülkemizdeki ilköğretim okullarındaki öğretmen değerlendirmeleri;   sicil verme,  teftiş sonucu değerlendirme,  adaylığın kaldırılması amaçlı ve yükseltme amaçlı değerlendirme olmak üzere dört ayrı uygulama söz konusudur. Teftiş sürecinde tek başına ilköğretim müfettişinin sorumluluğunda bulunmasına rağmen sicil değerlendirmesi ve diğerlerinde  okul müdürü de sürece katılmaktadır.

              Türkiye’ deki öğretmen değerlendirme uygulamalarına genel bir  bakış açısından sonra Avrupa ülkelerindeki öğretmen değerlendirme sisteminin incelenmesinde yarar bulunmaktadır. İngiltere’ de Eğitim Standartları Bürosu (OFSET) tarafından milli bir denetleme rejimi uygulamaya sokulmuş ve her öğretmen için resmi bir değerlendirme dosyası oluşturulmuştur. (Wise ve Bush, 1999:182) Ayrıca İngiliz eğitim denetim sisteminde mümkün olduğunca geniş bir kesim (yönetim kurulu, ana babalar vb.) teftiş sürecine çekmeye çalışılmaktadır. (Oktay,1998:219) Federal Almanya ‘da  teftiş kurulu yapısına ilişkin bir kurumsallaşma gözlenmemekte; ilkokul ve okul öncesi kurumlarda gözetmenlerden bahsedilmektedir. Fransız eğitim sisteminde Genel teftiş kurulunun yanında bölgesel öğretim müfettişleri görev yapmaktadır. İsviçre de denetmenler görev yapmaktadırlar. Denetim kurulu oluşturmayan İskandinav ülkeleri (Finlandiya, İsveç. Norveç), Danimarka, Almanya, İzlanda ve Yunanistan yedi ülke bulunmaktadır.  Bunlarda eğitim yönetimi ve denetimi daha çok yerel yönetimlere ve okul kurullarına bırakılmıştır. (Kasapçotur. 1996:10, 37,45)

              Öğretmen değerlendirme yöntemlerinin ortak noktası, sınıf gözlemidir. Sınıftaki öğretim sürecine ağırlık veren değerlendirmede, gözlem yoluyla öğretmenin neleri nasıl yaptığının belirlenmesi, yapılması gerekenlerle karşılaştırılması, sonuçta öğretmen hakkında yargıya varılması esastır (Başar,1995:24). Buna karşılık öğretmenin sınıf içi etkinliklerinde veya bu etkinliklerle ulaşmayı hedeflediği sonuçlarda belirleyici rol oynayabilecek sınıf dışı etkinlikler de bulunmaktadır.

              Öğretmen değerlendirme yöntemlerinde güvenirliğin, genelleştirilebilirliğin ve geçerliliğin düşük olması gibi genel sorunlar; yeterliğin, performansın veya etkinliğin saptanmasında tek boyutlu yaklaşımların, öğretimin nitelikleri konusunda , öğretmen değerlendirmenin amaçlarını tamamıyla karşılayabilecek bilgileri sağlayamadığını ortaya koymaktadır. Öğretme ve öğrenme süreçlerinin karmaşıklığı göz önüne alındığında, değerlendirme sistemlerinin tek bir veri kaynağına dayandırılmamaları gerektiği (Anony mous, 1995: 15) belirtilmektedir.

              Örgütler gibi  değerlendirme sistemleri de , değişen çevre koşullarına uygun olarak değişim, özellikle gelişim süreci içindedir. Yönetimi çevreleyen büyük sistemlerde ve yönetim sistemi içinde meydana gelecek değişikliklere uygun biçimde tüm öteki yönetsel düzenlemeler gibi değerlendirme sisteminin de yöntem ve amaç açılarından sürekli gözden geçirilmesi ve gerekli değişikliklerin yapılması  (Canman, 1993:2) gerektiği ortaya konulmaktadır.

            Kalite ve mükemmellik literatüründe yer alan kilit özelliklerin arasında “belirlenmiş ihtiyaçlara, gereklere ve standartlara karşılık verebilme girişiminden oluştuğu” nun vurgulanması (Ensari, 1999:23),  eğitimde Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarının yaygınlaştırılmaya çalışıldığı Türk Eğitim Sisteminde , bu yönetim tarzında “ölçülemeyen hizmet geliştirilemez” anlayışının temele alınması sonucu  istatistiksi işlemlerin önemini artırması, öğretmen etkinlikleri ile ilgili standartların ortaya konulmasına ihtiyaç duyulacağını da göstermektedir.

İstanbul ilindeki ilköğretim okulu öğretmenlerin performanslarının değerlendirilmesinin; değerlendirilen ve değerlendirenlerin (müfettiş ve yöneticilerin)  düşünceleri  doğrultusunda tespitinin bu çalışmayla yapılmaya çalışılması, değerlendirme alt  sistemindeki mevcut durumun ortaya konulması açısından önem taşımaktadır.

 

Yöntem

              Araştırmanın evreni İstanbul ilindeki; 263 ilköğretim müfettişi; 32 ilçe milli eğitim müdürü ve 98  şube müdürü ile 1275  resmi ve 213 özel ilköğretim okulu müdürü; 30.867 resmi  ve 4.814 özel ilköğretim okulu  öğretmeni olmak üzere toplam 37.566 dır.

              Evrene ait örneklem ise İstanbul ilindeki 71 İlköğretim müfettişi, Asya ve Avrupa yakasında random tekniğiyle belirlenmiş on ilçede görevli;  8 ilçe milli eğitim müdürü ve 26 şube müdürü, 134 Okul müdürü, 166 Resmi ve  138 Özel İlköğretim Okulu öğretmeni olmak üzere toplam 543 kişidir. Deneklerin  %52 si erkek, % 46 sı kadındır.  %11 i 0-5 yıl,  %8,47 si 6-10 yıl,  %9.2 si 11-15 yıl,  %15.5 i 16-20 yıl , %27.4  21-25 yıl ve  %0,7 si 26 yıl ve üstü kıdemdedir.

              Araştırmanın verileri anket tekniği ile toplanmıştır. Verilerin analizinde, betimsel istatistiklerden;  frekans(f), yüzde(%), aritmetik ortalama (X) , standart sapma (ss)  tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ve LSD testi kullanılmış, veriler SPSS programıyla  değerlendirilmiştir.

              Uygulanan anket iki ayrı şekilde düzenlenmiştir. Öğretmen ve yöneticilere uygulanan anketlerde kimlik bölümlerinde birkaç farklı madde bulunmakta, diğer bölümlerde her hangi bir farklılık bulunmamaktadır. Anket kimlik bilgilerinin yer aldığı bölümle birlikte beş bölümden oluşmuştur. Anketi oluşturan bölümlerin birbirleri arasındaki korelasyon incelenmiş; tüm bölümler ve test toplamları arasındaki ilişki .05 ve .01 düzeylerinde manidar çıkmıştır.

              Test toplamı ile bölümler için güvenirlik çalışmaları ve maddelerin ayırt edicilik özellikleri incelenmiştir. Test için yapılan güvenirlik çalışmalarında, iç tutarlılık iki yarı test yöntemiyle belirlenmiştir. Bu doğrultuda iç tutarlılık 0.81 ile 0.93 arasında değişmekte, maddelerin varyans analizi ise 0.02 ile 0.77 arasında değişiklik göstermektedir. Toplam olarak test değerlendirildiğinde iç tutarlılık 0.9370 ve madde varyansı ise 0.711 dir.  Maddelerin ayırt edicilik düzeyleri .01 düzeyinde manidar çıkmıştır.

2. BULGULAR VE YORUM

Öğretmen değerlendirme sistemi aşağıda yer alan ana başlıklar doğrultusunda;  deneklerin yaş, cinsiyet, kıdem, görev yeri, mezun olduğu okul gibi değişkenlerle de karşılaştırmak suretiyle  belirlenmiştir.

2.1. Sicil raporlarında ve teftiş formlarında yer alan maddeler doğrultusunda yapılan değerlendirmelere  ilişkin görüşler:

              Sicil raporlarıyla öğretmenin yıllık performansının değerlendirme yeterliliğinin orta ve alt düzeylerde bulunduğu deneklerin toplamının %75 i  tarafından belirtilmiştir. Diğer grup üyelerine göre müfettişlerin % 88.7 sinin orta ve alt düzeylerde görüş bildirmelerinden,  sicil raporlarının yetersizliğini daha üst düzeyde olduğunu düşündükleri söylenebilir.

              Sicil raporlarıyla öğretmen değerlendirilmesi objektif olarak yapılabilme konusundaki düşünceler; orta, az ve hiç düzeylerinde deneklerin % 74.9 u tarafından belirtilmesi, objektiflik konusunda ciddi şüphelerin varlığına dikkat çekmektedir.

              Sicil raporlarında yer alan on bir maddeden yurt dışı  görevlerde temsil yeterliliği (%20,2) dışındaki diğer maddelerin objektif değerlendirilme özelliğinin bulunduğuna çok ve pek çok düzeyinde deneklerin  yarısından fazlasının (% 60.3) katılmaları, sorumluluk duygusu, göreve bağlılığı gibi ölçütlerin değerlendirmede kullanılmasına karşı olmadıklarını göstermektedir.

              Sicil raporunda yer alan maddelerin objektif değerlendirilme özelliğine verilen cevapların deneklerin bazı özellikleri doğrultusunda fisher testi (LSD) ile  incelendiğinde; öğretmen gruplarında cinsiyet değişkenine göre, bayan öğretmenlerin (F=3,4197) erkek öğretmenlere göre; resmi ilköğretim okulu müdürlerinin,   soruşturma(F=8,7218) ve teftiş grup müfettişlerine (F=9,1531) göre;  özel okul müdürlerinin soruşturma (F=6,8235) ile teftiş grupları müfettişlerine göre (F=7,2549);   ilçe milli eğitim müdürlerinin  her iki grup müfettişlerine göre (F=6,8348) ve (F=7,2662) daha olumlu görüş bildirdikleri anlaşılmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda sicil raporlarında yer alan maddelerin objektif olarak değerlendirilmesi hakkındaki düşünceler konusunda müfettişlerin diğer gruplardan daha olumsuz yönde düşündükleri söylenebilir.

              Özel  kurum öğretmenlerinin resmi  okulda çalışanlara göre (F=2,3420) daha olumlu; eğitim enstitüsü veya yüksek okulu mezunu olan yöneticilerin eğitim fakültesi mezunlarına göre (F=2,8352) daha olumsuz ve alanla ilgili açık eğitim fakültesi mezunlarına göre ise (F=-1,6632) daha olumlu düşündükleri ortaya çıkmıştır. Yöneticilerin mesleki kıdem değişkenine göre; 5 yıl ve daha az kıdemliler, 11-15 yıl kıdemlilerden (F=12.000) ve 26 Yıl ve üstü kıdemlilerden (F=8,3344) daha olumlu düşündükleri, 11-15 yıl kıdemlilerin ise 5 yıl ve daha az (F=-12,0000), 16-20 yıl kıdemlilere (F=-5,4278) ve 21-25 yıl kıdemlilere göre(F=-5,3289)  daha olumsuz düşündükleri anlaşılmıştır.

              Öğretmenlerin mesleki kıdem değişkenine göre;  5 yıl ve daha az kıdemlilerin  6-10 yıl kıdemlilerden (F=5.0381), 16-20 yıl kıdemlilerden (F=4.4858) ve 21-25 yıl kıdemlilerden (F=4,3489) daha olumlu düşündükleri, 26 yıl ve üstü kıdemlilerin ise 6-10 yıl kıdemlilere (F=4,5203), 16-20 yıl kıdemlilere (F=3,9679) ve 21-25 yıl  arası kıdemlilere (F=3,8311) göre daha olumlu düşündükleri söylenebilir. Son beş yılda aldıkları en yüksek ceza değişkenine göre; maaş ve ücret kesimi cezası bulunanlar (F=-10.1321) cezası olmayanlara göre daha olumsuz düşündükleri anlaşılmıştır.

              Uygulamada bulunan teftiş formlarında yer alan maddelerin objektiflik için yeterliliği konusunda çok ve pek çok düzeyinde maddeler tek tek incelendiğinde, deneklerin % 47,4 - %86,6 oranı arasında görüş bildirildiği, formda yer alan guruplama doğrultusunda değerlendirildiğinde ise çok ve pek çok düzeyinde %46.2 sının  yer aldığı görülmüştür. Denetim formlarda yer alan maddelerin yeterliliğinin deneklerin yarısına yakını tarafından çok ve pek çok  düzeyde olduğunu düşündükleri  söylenebilir.

              Yöneticilerin cinsiyet değişkenine teftiş raporlarındaki sorularla öğretmenlerin objektif değerlendirilmesi konusunda,  erkek olan görevliler bayanlardan (F=-6,9470) daha olumsuz görüş bildirmişlerdir.  Yöneticilerin görev yaptığı kurum değişkenine göre; resmi okul müdürlerinin; özel okul müdürlerine (F=10.3818), soruşturma (F=10,2053) ve kurum teftiş eden müfettişlere (F=15.7935), ilçe milli eğitim müdürlerine (F=18.2200) göre daha olumlu düşündükleri, ilçe milli eğitim şube müdürlerinin ise kurum teftiş eden müfettişlere (F=11.8620) göre daha olumlu düşündükleri LSD testinden anlaşılmaktadır. Öğretmenlerin, görev yaptığı kurum değişkenine göre ise,  resmi kurum öğretmenleri (F=-4,6083)  özel kurum öğretmenlerinden daha olumsuz düşünmektedirler. Yöneticilerin mezun olduğu okul  değişkenine göre; eğitim enstitüsü veya yüksek okulundan mezun olan yöneticilerin (F=8,8143) eğitim fakültesinden mezun olanlardan ve alanla ilgili açık öğretim fakültesi mezunlarından (F=1,1460) daha olumlu düşündükleri anlaşılmaktadır. Yöneticilerin mesleki kıdemine göre; 11-18 yıl kıdemlilerin 21-25 yıl arası kıdemlilerden (F=-11,9101) daha olumsuz düşündükleri, öğretmenlerin mesleki kıdemine göre;  5 yıl ve daha az kıdemlilerin 26 yıl ve daha üstü  kıdemlilerden (F=-9,6171) daha olumsuz; 6-10 yıl arası kıdemlilerin 11-15 yıl arası kıdemlilerden (F=-14,5582) daha olumsuz, 11-15 yıl arası kıdemlilerin 6-10 yıl arası (F=12,5593) ve 21-25 yıl arası kıdemlilerden (F=10,1133) daha olumlu düşündükleri anlaşılmaktadır.

              Müfettişler tarafından kullanılan teftiş formlarıyla öğretmenlerin objektif değerlendirme yapıldığı konusundaki; çok ve pek çok düzeyinde % 24.6 sı tarafından görüş bildirilmesi;  deneklerin %75 i tarafından  teftiş raporlarıyla  objektif olarak değerlendirme yapılamadığı şeklinde  algılandığı  ortaya çıkmaktadır.

              Değerlendirme sonuçlarının öğretmenin üst atanmasında, ödüllendirilmesinde ve hizmet içi eğitim almasındaki etkililiği; alınan disiplin cezasının ve değerlendiricilerin verdiği puanların değerlendirmeleri etkileme durumunun, deneklerin %38.4 ü tarafından  çok ve pek çok  düzeyinde; değerlendirme sonuçlarının öğretmenin çalışma performansını ne derece etkilediği konusunda ise % 63.6 sı tarafından çok ve pek çok   düzeyinde bulunduğu konusunda görüş bildirmişlerdir.

              Yöneticilerin görev yaptığı kurum değişkeni (.01) dışında diğer değişkenlere göre grupların farklılığın manidar olmadığı, görülmüştür. Bu doğrultuda resmi ilköğretim okulu müdürleri  özel okul müdürlerine göre (F=2,8012) ve kurum teftişi yapan müfettişlere göre (F=4,8110) daha olumlu, kurum teftişi yapan müfettişler  resmi ilköğretim okulu müdürlerine (F=-4,8110) ve ilçe milli eğitim şube müdürlerine (F= -3,4125) göre daha olumsuz görüşte oldukları LSD testi ile ortaya çıkmıştır .

 

2.2. Öğretmen değerlendirmeleri konusunda getirilen önerilere katılma düzeyi:

              Öğretmenlerin değerlendirme sistemiyle ilgili ankette yer alan önerilerden; velilerin anketler yoluyla katılımının sağlanması konusunda deneklerin  % 44.9 u tarafından çok ve pek çok  düzeyinde;  ilçe yöneticilerinin katılmasının  % 33,1 i tarafından çok ve pek çok düzeyinde ve değerlendirme sisteminin uygulamadaki gibi devam etmesi önerisine % 20 si tarafından çok ve pek çok düzeyinde katılmışlardır. Bu  öneriler dışındaki tüm önerilere deneklerin % 70.7 sinin çok ve pek çok  düzeyinde katılması, deneklerin tüm önerilere yüksek düzeyde katıldıklarını göstermektedir.

              Yöneticileri oluşturan grupların arasındaki farklılıklar görev yaptığı kurum değişkeni doğrultusunda; teftiş grubu müfettişlerinin resmi okul müdürlerine (F=-7,6435),  özel okul müdürlerine (F=-10.1765)  ve  ilçe milli eğitim şube müdürlerine (F=-6,4774) göre önerilere daha az katıldıkları LSD testi ile ortaya çıkmıştır. Yöneticilerin mesleki kıdem değişkenine göre önerilere katılma düzeyleri incelendiğinde, 11-15 yıl kıdemliler;  beş  yıl ve daha az kıdemlilerden (F=-18,8333), 6-10 yıl kıdemlilerden (F=-13,4444), 16-20 yıl kıdemlilerden (F=-9,,9333), 21-25 yıl arası kıdemlilerden (F=-8,5541) değerlendirme konusundaki  önerilere daha az katılmaktadırlar.  Öğretmenlerin mesleki kıdem değişkenine göre  5 yıl ve daha az kıdemliler; 21-25 yıl arası kıdemlilere (F=9.2534) ve 26 yıl daha üstü kıdemlilere göre (7,7778);  6-10 yıl kıdemliler ise 21-25 yıl kıdemlilere göre (F=6,7297) önerilere daha fazla katılmaktadırlar. 16-20 yıl arası kıdemliler 21-25 yıl kıdemlilere (F=8,4553)  ve  26 yıl ve üstü kıdemlilere göre (F=6,9797) önerilere daha fazla katılmaktadırlar.

 

3.  SONUÇ VE ÖNERİLER

 

Bu araştırmanın bulgularına dayalı olarak;

 

              1. Teftiş raporlarıyla değerlendirme, performans değerlendirmesi şekline dönüştürülerek çoklu veri kaynakları kullanmak suretiyle diğer veri toplama teknikleri ile desteklenerek yeniden düzenlenmeli, sicil değerlendirmesiyle ilişkilendirilmeli,

              2. Öğretmenlerin performans değerlendirmesinde; okulun fiziksel ve eğitsel olanakları, okulun sosyal çevresi ve aile olanakları;  okul yönetiminin genel denetimde aldığı başarı puanı dikkate alınmalı,

              3. Öğretmenlerin performans değerlendirmesinde veri araçları olarak; öğrenci düşünceleri anketi, veli düşünceleri anketi kullanılmalı, zümre öğretmenleri düşünceleri alınmalı, öğretmenin kendisine de değerlendirmede söz hakkı verilmelidir. Öğrencilerin amaçlarına ulaşma düzeyi de standart testlerle belirlenerek değerlendirmede kullanılmalıdır.

              4.  Değerlendirme sonuçlarını farklı ağırlıklarla etkileyecek şekilde;  müfettiş, yönetici, zümre öğretmenleri, veli ve öğrenci gözlemlerinden elde edilen veriler  kullanılmalı,

              5. Değerlendirme sonuçları öğretmene bildirilmeli;  sonuçlara göre maddi veya sembolik ödül, yükseltme, ceza ve hizmet içi eğitim gibi yaptırımları uygulanmalıdır.

              6. Bu araştırmanın bulguları sonucunda “Öğretmenlerin Performansını Değerlendirme Süreci Uygulama Modeli” oluşturulmuş ve ilgili Milli Eğitim Bakanlığı birimlerince pilot uygulamaya geçilmesi önerilmiştir.

 

 

**** Bu araştırma, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans tezi olarak Mayıs 2001 ayında kabul edilmiş; M.E.B. İlköğretim Genel Müdürlüğüne Proje taslağı olarak sunulmuş olup yayınlanmamıştır.