ÖĞRETİM LİDERLİĞİ

Z. Kürşat TORUN ([1])

Bu çalışmada öğretim liderliğinin ortaya çıkışı, öğretim liderliği kavramı, özellikleri, yeterlikleri, davranış boyutları ile öğretim liderliğini sınırlayan faktörler irdelenmiştir.

Öğretim Liderliği Kavramı ve Özellikleri

            Öğretim liderliği, 1970’li yıllarda başarılı ya da etkili okullar üzerinde yapılan araştırmalarla gündeme gelen bir konudur. Etkili okulla ilgili literatür ve araştırmaların hemen tümünde vurgulanan temel değişkenlerden ilk sırada yer alanı, etkili okulların yöneticilerinin yönetim stilleridir ve bu yöneticiler birer öğretim lideri olarak ifade edilmektedir (CSE, 1985; akt. Balcı, 1993, ss. 7-8).

            Okul liderliği alanında oldukça popüler hale gelen öğretim liderliği, okul yöneticisinin asıl yerinin geniş makam odası değil, sınıf ve koridorlar olduğu görüşünü yaygınlaştırmaktadır. Bu görüşün okul yönetimine getirdiği anlayış, okul yöneticisinin asıl işinin, öğretim sürecine liderlik etmek olduğudur (Özden, 1998, s. 147). Okul yöneticisi, öğretim liderliği yapabilmek üzere bazı yönetsel iş ve ayrıntıları aslarına devreder. Okuldaki tüm etkinlikleri öğretim ve öğrenimin geliştirilmesine dönük olarak bütünleştirir (Balcı, 1996, s. 128).

Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, hiç kuşkusuz, öğrenme ve öğretme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Başka bir deyişle, diğer liderlik alanlarına göre öğrenciler, öğretmenler, öğretim programı ve öğrenme-öğretme süreçleri ile doğrudan ilişkili olan bir liderliktir (Gümüşeli, 1996, s. 9).

Eski liderlik kuramlarında okul yöneticisinin bir takım yönetsel rolleri ön plana çıkarken, öğretim liderliğinde “öğretimi geliştirme” ağırlık kazanmış; bu yaklaşım klasik rol ve liderlik anlayışını köklü bir şekilde değiştirmiştir. Öğretim liderliğinin temel hareket noktası, öğretimin geliştirilmesidir (Çelik, 1999, s. 183).

Öğretim liderliği, bir anlamda okul yöneticisinin, okulun varlık nedeninin “öğrencinin başarılı bir şekilde yetişmesini sağlamak” olduğu gerçeğini hatırlamasıdır (Özden, 1998, s. 147).

            Öğretim liderliği, sadece okul müdürleriyle ilgili bir kavram olmayıp, müdür yardımcısı, öğretmen, müfettiş gibi görevlilerle de birlikte düşünülen bir kavramdır. Gümüşeli (2001)’ye göre, genel olarak tanımlandığında öğretim liderliği, okul müdürü, öğretmen ve denetçilerin, okulla ilgili bireyleri ve durumları etkilemede kullandıkları güç ve davranışları ifade etmektedir. Okul yöneticiliği açısından yaklaşıldığında ise öğretim liderliği De Boveise, Daresh ve Chingjen, Burnett ve Pankake ile Krug tarafından aşağıdaki şekilde tanımlanmıştır (Şişman, 2002, s. 58):

De Bevoise (1984) öğretim liderliğini, okulun öğrenci başarısını arttırmak için müdürün kendisinin bizzat gösterdiği ya da başkaları tarafından gösterilmesini sağladığı davranışlar olarak tanımlamıştır.

Daresh ve Ching-Jen (1985)’e göre öğretim liderliği, okul müdürlerinin, öğretmenlerin öğretme, öğrencilerin de öğrenme durumlarını doğrudan ya da dolaylı olarak önemli ölçüde etkileyen davranışları olarak ifade edilmiştir.

Burnet ve Pankake (1990) öğretim liderliğini, okulun eğitsel amaçlarının gerçekleştirilmesi için öğretim kadrosunun gizil gücünü ortaya çıkarabilme ve bunu okul süreçleri içinde sürdürme olarak tanımlamışlardır.

Krug (1992) öğretim liderliğini, bilginin sorun çözmeye uygulanması, başkaları aracılığıyla okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlama olarak tanımlamıştır.

Bu tanımlar incelendiğinde öğretim liderliği, okul yönetimi açısından yaklaşıldığında okul müdürünün, okulda beklenen sonuçlara ulaşabilmek için hem kendisinin yerine getirmek durumunda olduğu, hem de kendisi dışındaki insanları etkileyerek onlar aracılığıyla yerine getirilmesini sağladığı davranışları kapsamaktadır (Şişman, 2002, s.58).

Öğretim liderliğinin özellikleri ortaya konulmak istendiğinde şunları söylemek mümkündür (Çelik, 1999, ss. 184-185):

1. Öğretim liderliği davranışının temelini, öğretim yönelimli davranış oluşturmaktadır. Öğretim lideri, tüm enerjisini okuldaki öğretimin geliştirilmesi doğrultusunda harcamaktadır.

2. Öğretim liderliği yaklaşımıyla birlikte etkili okul araştırmaları hızlanmış, etkili okulun temelinde güçlü bir öğretim liderliği davranışı yattığı sonucuna varılmıştır.

3. Öğretim liderliği, mevcut liderlik yaklaşımları içinde eğitim alanına özgü olarak geliştirilen bir liderlik yaklaşımıdır.

4. Öğretim liderliği, okul ve özellikle de sınıf ortamında öğretimin geliştirilmesi üzerinde yoğunlaşmaktadır.

5. Okul yöneticisi, öğretim lideri olarak yetiştirilebilir. Öğretim liderliği, belli kişisel özelliklere sahip olmaktan çok, bir yetişme biçimini gerektirmektedir.

6. Öğretim liderliği, okulda öğretme ve öğrenmeyi merkeze alan ve güçlü değerlere dayanan paylaşılan bir misyonun geliştirilmesini amaçlar.

7. Öğretim liderliği, okul yöneticisini uzman bir öğretmen rolüne yaklaştırmaktadır. Öğretim lideri, eğitim programlarının hazırlanması, uygun öğretim teknolojileri ve yöntemlerinin seçimi, çocuk ve ergenlik psikolojisi gibi öğretimi doğrudan etkileyen konularda öğretmenlere liderlik yapmaya çalışan kişidir.

8. Öğretim lideri, öğretimde kalite kontrolünü sağlar, öğretim kalitesinin düşüklüğünü önlemeye çalışır. Öğretim liderliğinin, bu anlamda, öğretimin kalitesini izlemeye yönelmiş bir liderlik yaklaşımı olduğu söylenebilir.

Okulların yönetimi değişik uzmanlık alanlarına sahip öğretim kadrosuyla birlikte çalışmayı gerektirir. Okul müdürünün ise bütün alanlarda uzman olması beklenemez. Okul yöneticisinin esas görevi, okulun temel işlevleriyle ilgili olmak durumundadır. Okulun temel işlevi öğrenmeyi gerçekleştirmek olarak tanımlanırsa, okul yöneticilerinin temel görevinin de okulun bu işlevine bağlı olarak, öğrenmeyi kolaylaştırmak, öğretim ve öğrenme konusunda liderlik yapmak olduğu söylenebilir (Şişman, 2002, s. 59).

Bununla birlikte, okul yöneticisinin öğretim lideri olarak kişi ve olayları etkilemede sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumlarının da olması gerekir.

Thomas J. Sergiovanni (1984), “okulculukta liderlik ve seçkinlik” adlı yazısında öğretim liderliğiyle ilgili ilk modellerden birini sunmuştur. Sergiovanni, liderliğin okulun yeterlik ve seçkinliğine önemli katkılarda bulunan çeşitli boyutlardan meydana geldiğini ileri sürmüştür. Şekil 1’de de görüldüğü gibi hiyerarşik bir sıralama oluşturan bu boyutlar teknik, insan, eğitim, sembolik ve kültürel olmak üzere beş türden oluşmaktadır (Gümüşeli, 1996, ss. 7-8):

 

Şekil 1. liderlik Güçleri Hiyerarşisi

Kaynak: Sergiovanni, 1984, s. 9; akt. Gümüşeli, 1996, s. 7

Teknik boyut daha çok okul yönetim süreçlerini kapsamakta olup, teknik yönden yeterli lider, yönetim mühendisliği rolü üzerinde yoğunlaşmakta; bu rol temel konular olarak, zaman yönetimi, teknoloji, planlama, örgütsel yapı, örgütlenme, eşgüdüm vb. süreçler üzerine yoğunlaşmaktadır. Temel amaç, örgütsel verimliliği en üst düzeyde gerçekleştirmektir

İnsani boyut, bireyler arası ilişkilerle ilgili olup, insani yönden yeterli lider, “insan mühendisliği” rolünü benimsemekte; bu rol, insanlar arası ilişkiler, güdüleme, teşvik, destek, insan gücünü geliştirme, katılmalı karar verme, insan kaynağının moralini yükseltme gibi konulara önem vermektedir. Buradaki amaç, örgüt içinde bulunan insanların mutlululuğuna katkıda bulunmaktır.

Eğitimsel boyut,  eğitim, öğretim ve öğrenme süreçleri ve okul hakkında yeterli bilgi sahibi olmakla ilgili olup, eğitimsel yönden yeterli lider, kendisini klinik bir uygulamacı olarak görmekte; bu rol, öğretim etkililiği, eğitim programını geliştirme, klinik denetim, değerlendirme gibi konulara ve bunlarla ilgili mesleki bilgilere önem vermektedir. Böyle liderler eğitim sorunlarını doğru tanımlama, öğretmenlere rehberlik etme, denetleme, değerlendirme, personel geliştirme ve program geliştirme konularında uzmandır.

Sembolik boyutta yeterli olan lider “şef” rolünü yerine getirir. Şef rolünü oynayan lider seçici dikkate önem vererek diğer kişilere önemli ve değerli şeylerin neler olduğu konusunda sinyal verir. Okulu koruma, sınıfları ziyaret etme, öğrencilere zaman ayırma ve onlarla birlikte olma, resmi törenler, merasimler ve diğer önemli etkinliklerde hazır bulunma, sözcükleri ve eylemleri yerinde kullanarak birleşik bir vizyon sağlama, sembolik güçle ilgili liderlik örnekleridir.

Kültürel boyutta yeterli olan lider ise, okula özgü kimliği oluşturan değerleri, inançları ve kültürel standartları tanımlama, kuvvetlendirme ve açıklamaya çabalayarak “kutsal kişi” rolünü yerine getirir. Kültürel boyutla ilgili liderlik etkinlikleri de, okulun amaçlarını ve misyonunu açıklama, yeni üyeleri kültüre uyarlama, gelenekleri ve inançları koruma ya da kuvvetlendirme, örgüt kültürünü yansıtan kişileri ödüllendirme gibi konulardan oluşur.

Sergiovanni’ye göre liderlik becerilerinin teknik ve insan boyutları geneldir. Yani okula özgü değildir. Bu boyutların, güçlü liderliğin olduğu her örgütte bulunması gerekir. Etkili liderler hangi örgüt türünde bulunursa bulunsun örgütleme ve eşgüdümleme kadar planlama ve zaman yönetimi becerilerine ihtiyaç duyarlar. Mesleki bakımdan ister öğretmen, ister mühendis olsun destek olma, özendirme, fikir birliği oluşturmaya yardımcı olma, bireyler arası ilişkileri geliştirme yeterliğine sahiptirler. Bununla birlikte, liderlik piramidinin üst sıralarında yer alan eğitimsel, sembolik ve kültürel liderlik özellikleri durumsal ve ortamsal niteliktedir. Bu güçler okul ortamına özgüdür. Öğretim lideri olan okul müdürlerinin öğrenme kuramı, etkili öğretim ve eğitim programlarını geliştirme alanlarında uzman olmaları kadar; okuldaki önemli ve değerli şeyleri öğrencilere, öğretmenlere ve ailelere iletebilme konusunda da uzman olmaları zorunludur. Bunlara ek olarak öğretim liderlerinin özellikle okulu tüm yönleriyle tanımlayan aktüel kültürün oluşumunda ve yorumlanmasında beceri sahibi olması gerekir.

Sergiovanni’nin öğretim liderliği modelinden ve açıklamalarından anlaşılacağı üzere liderlik boyularından teknik, insani ve eğitimsel aşamaları okul etkililiği için büyük önem taşır. Bunların yokluğu, okul etkililiğinin azalmasına yol açar.  Bununla birlikte bunların yalnız başına var olması da okulun seçkin olması için yeterli değildir. O halde bir okul müdürünün okulunu etkililik bakımından seçkin bir yere ulaştırabilmesi için liderliğin teknik, insani, sembolik ve kültürel boyutlarının tümünde yeterli olması yani öğretim lideri olması gerekir.

  Diğer yandan bir okul müdürünün öğretim liderliği alanında yeterli olabilmesi şu davranışları göstermesine bağlıdır (DDE, 1998; CCSSO, 1996; akt. Gümüşeli, 2001, ss. 531-548):

1. Okuldaki tüm ilgililerin katılımı ile öğretimi geliştirmeye ve öğrenci başarısını yükseltmeye odaklanmış bir okul kültürü oluşturmak,
2. Hedeflenen öğrenci başarısına uygun öğretim stratejilerinin uygulanmasına olanak verecek örgüt yapıları ve program modelleri geliştirmek ve uygulamak,
3. Farklı öğrenci ihtiyaçları ve öğretim yöntemlerine cevap verecek nitelikte öğretim malzemesi ve yaşantılarının temin edilmesi ve oluşturulmasını sağlamak,
4. Düşünme ve sorun çözme becerilerini geliştiren, öğrenme yaşantılarına uygulayan öğretimi teşvik etmek,
5. Öğrenci başarısını sürekli ve sistemli olarak ölçmek ve değerlendirmek,
6. Başarı ölçümünde farklı değerlendirme stratejilerini uygulamaya koymak için öğretmenlere destek olmak,
7. Müfredat ve öğretimin geliştirilmesi için başarı değerlemeye yönelik olarak elde edilen verilerden yararlanmak,
8. Eğitimle ilgili yeni teknolojileri izlemek ve okulda kullanılmasını sağlamak,
9. Eğitime yardımcı ders dışı etkinliklerin öğretim programı ile bütünleşmesini sağlamak
10. Okul vizyon ve misyonu ile tutarlı, sürekli gelişime olanak sağlayacak nitelikte personel geliştirme plan ve programları hazırlamak ve uygulamak,
11. Yaşam boyu öğrenmeyi özendirmek ve bu konuda personele model olmak,
12. Okulu başarıya dönük şekilde örgütlemek,
13. Öğrenci ve personelin kendilerine değer verildiğini hissetmelerine olanak sağlayacak bir iletişim yapısını oluşturmak,
14. Kendisi de dâhil tüm çalışanların performansına yönelik yüksek beklenti kültürü oluşturmak,
15. Öğrenci ve çalışanların başarılarını tanımak ve ödüllendirmek,
16. İlgililerin katılımı ile okul kültürü ve iklimini düzenli olarak değerlendirmek,
17. Karar almada mümkün olduğunca çeşitli bilgi kaynaklarından yararlanmak,

18.  Öğrenci ve velilerin ihtiyaçlarına cevap verebilecek nitelikte öğrenci hizmet programları geliştirmek ve uygulamak.

Öğretim Liderliği Davranış Boyutları

Okul müdürlerinin liderliğiyle ilgili yapılan araştırma sonuçlarıyla bulunan davranışların bir takım genel boyutlar ve başlıklar altında toplanmasına yönelik çabalar olmakta,  ancak söz konusu davranışların, öğretim liderliğiyle ilgili özellik ve uygulamaların ve bunlara ilişkin sonuçların çevresel-bağlamsal koşullara göre değişebileceği ileri sürülerek, belli boyut ve başlıklar altında toplanamayacağına ilişkin tartışmalar da yapılmaktadır (Şişman, 2002, s. 63).

Okul müdürlerinin görev yaptıkları ortamlar ve karşılaştıkları sorunlar bazı yönleriyle birbirinden farklılaşabilirse de konuyla ilgili çalışmalarda, öğretim liderliğiyle ilgili bazı temel boyutlar geliştirme çabaları olmuştur. Bunlar birbirleriyle benzerlikler ve farklılıklar göstermektedirler. Bu araştırmalardan bazıları ve araştırmalardan çıkan boyutlar şöyledir (Şişman, 2002, ss. 64-71):

Weber (1989), öğretim liderliğinin,

1. Okul misyonunu tanımlama,
2. Olumlu bir öğrenme iklimi oluşturma,
3. Öğretmenleri gözleme ve dönüt verme,
4. Program ve öğretimi yönetme,
5. Öğretim programını değerlendirme olmak üzere beş boyuttan oluştuğunu belirtmiştir.

Krug (1992), okul müdürlerinin davranış boyutlarının,

1. Okul misyonunun tanımlanması,
2. Program ve öğretimin yönetimi,
3. Öğretimin denetimi ve değerlendirilmesi,
4. Öğrenci gelişiminin izlenmesi,
5. Öğretim ikliminin geliştirilmesi şeklinde ve Weber’in sınıflamasına benzer beş boyut olarak ifade etmiştir.

Andrews ve Soder (1987), okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranışlarıyla ilgili dört temel boyuttan söz etmişlerdir. Bunlar;

1. Kaynak sağlayıcılık,
2. Öğretim konusunda bizzat kaynaklık etme,
3. Model olma,
4. Okul ortamında görünme, davranışlarından oluşturulmuştur.

Blank (1987), altı boyut belirlemiştir:

1. Öğretimin iyileştirilmesi,
2. Amaçlarda uzmanlaşma sağlanması,
3. Okul kadrosunun geliştirilmesi,
4. Toplum-çevre desteğinin sağlanması
5. Okul kadrosunun planlamaya katılması,
6. Yöneticinin otorite sahibi olması.

Heck ve arkadaşları (1990), temelde üç boyut ortaya atmışlardır.

1. Okul yönetimi boyutu
2. İklim boyutu,
3. Öğretimin örgütlenmesi boyutu.

Hallinger ve Murphy (1985-1986)’nin okul, program ve öğretim konularıyla ilgili dokümanların taranması yanında, etkili okul konusunda yapılmış araştırmaların sonuçlarından da yararlanarak geliştirdikleri ve konuyla ilgili araştırmalarda bir çok araştırmacı tarafından da yararlanılan araçta söz konusu davranışlar, üç temel boyutta toplamıştır:

A. Okul Misyonunu Tanımlama

1. Okulun amaçlarını açıklama

2. Okulun amaçlarını açıklama

B. Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme

1. Öğretimi denetleme ve değerlendirme

2. Eğitim programını eşgüdümleme

3. Öğrenci başarısını izleme

C. Olumlu Öğrenme İklimi Oluşturma

            1. Öğretim zamanını koruma

            2. Mesleki gelişmeyi sağlama

            3. Sürekli görünme

            4. Öğretmenlere özendirici ödüller verme

            5. Akademik standartlar geliştirme ve uygulama

            6. Öğrenmeyi özendirici ödüller verme

A. Okul Misyonunu Tanımlama

            Bir okul müdürünün öğretim liderliği rolünün en önemli boyutlarından bir tanesi okulun misyonunu tanımlamadır. Okulun misyonunu tanımlama, okulun tümünde yapılan çeşitli etkinlikleri bir bütün olarak birbirine bağlayan paylaşılmış amaçlar duygusu oluşturarak, bu misyonu işgörenlere ve öğrencilere ifade etmeyi gerektirir (Hallinger ve Murphy, 1985, s. 221; akt. Gümüşeli, 1996, s. 37).

B. Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme

Bir eğitim yerinde, öğrencilerin önceden belirlenmiş eğitim amaçlarını gerçekleştirebilmeleri için planlı yapılan eğitsel etkinliklerin tümüne eğitim programı denir. Eğitim programı kapsamına öğretim programlarının yanında, eğitici kollar (sosyal kulüp ve toplum hizmeti çalışmaları), kutlama ve anma etkinlikleri, sosyal ve kültürel etkinlikler,  yetiştirme kursları, eğitim teknolojisi, eğitim araç ve gereçleri, okul-çevre ilişkisi vs. konular girmektedir (Başaran, 1994, ss. 82-100).

Eğitim programının yönetilmesi uzmanlık gerektiren bir iştir. Bu yüzden yönetici, bu işin daha kapsamlı ve bilimsel olarak yapılması amacıyla okulunda yeni bir yapılanma gerçekleştirmelidir. Bu çerçevede okulda eğitim programlarıyla ilgili bir birim (Program Geliştirme Merkezi) oluşturulabilir (Erdoğan, 2000, s. 167).

Öğretim liderliğinin bu ikinci boyutu, özellikle eğitim programı ve öğretimle ilgili alanlarda öğretmenlerle birlikte çalışmayı içerir. Birbiriyle ilişkili, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme ile öğrenci başarısını izleme boyutlarından meydana gelir (Gümüşeli, 1996b, s. 8).

C. Olumlu Öğrenme İklimi Oluşturma

Okulun öğrenme iklimi, işgören ve öğrencilerin okulda öğrenmeyi etkileyen düzgü ve tutumlarını ifade eder. Klasik okul müdürü olmak yerine öğretim lideri olmak isteyen okul müdürleri öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli işgören geliştirme programlarını seçerek ve uygulayarak, öğrenci ve işgörenler ile sık sık karşılaşma fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentileri açık ve net olarak ifade eden standartlar belirleyerek ve çabaları ödüllendirerek öğrenci ve öğretmen tutumlarını etkileyebilirler. Bu boyutla ilgili olarak öğretim zamanını koruma, mesleki gelişmeyi sağlama, sürekli görünür olma, öğretmenlere özendirici ödüller verme, akademik ölçünler geliştirme ve uygulama, öğrenmeyi özendirici ödüller verme işlevlerini yerine getirirler (Gümüşeli, 1996b, ss. 11-15).

Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini Sınırlayan Etkenler

            Öğretim lideri olarak okul müdürünün okul misyonunu tanımlama, eğitim programı ve öğretimi yönetme ile öğrenmeye ilişkin okul iklimi oluşturma davranış ve görevlerini yerine getirmesini sınırlayan bir çok faktör bulunmaktadır. Griffin (1993), Hallinger ve Murphy (1987) ile McEvan (1994) tarafından ifade edilen bu faktörler aşağıda açıklanmıştır (Gümüşeli, 1996c, ss. 2-9).

Bürokratik ve yasal engeller.- Eğitimle ilgili kanunlar ve yönetmelikler müdürün liderlik tutumunu olumsuz etkilemektedir. Merkezde yönetilmeyen bir sistemde müdürün informal bir lider gibi davranabilme olanağı daha fazladır. Öte yandan merkezden yönetilen lider daha çok formal bir lider gibi davranmak zorunda kalır. Halbuki en doğrusu informal liderlik ile formal liderliğin aynı kişi üzerinde birleşmesidir. Yine astları ile olan ilişkilerinde, birçok müdür demokratik davranmak ister. Fakat haklı olarak yetki ile beraber sorumluluğu da paylaşmak ister. Eğer kanun ve yönetmelikler buna olanak vermiyorsa müdür tek adam yönetimini seçmek zorunda kalacaktır. Bunların yanı sıra eğer müdür okulun veriminden sorumlu ise personelin seçiminde söz hakkı olmalıdır, ancak bu da yasalar ve yönetmeliklerle sınırlandırılmıştır (Bursalıoğlu, 1994, ss. 39-40).

Okulların her geçen gün büyümesi ve karmaşıklaşması karşısında, bu okulların yöneticilerinin yetkileri eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgili olan mevzuatlarla sınırlandırılmaktadır. 1980’lerden sonra, eğitimin demokratikleştirilmesi girişimlerine paralel olarak, eğitim örgütlerinden bürokrasinin temizlenmesine yönelik olarak çabalarda artış olmuştur. Bu girişimler müdür ve öğretmen rollerinin yeniden tanımlanmasını gündeme getirmiştir. Ancak merkezi yönü ağır basan ülkelerde özellikle işgören alma, yetiştirme, okul programı ve bütçesini kararlaştırma gibi yetkilerin merkezde toplanmış olmak; müdürün eğitim ve öğretim, yetiştirme, değerlendirme ve ödüllendirme gibi öğretim liderliği etkinlikleri üzerindeki kontrolünü önemli ölçüde sınırlamaya devam etmektedir (Gümüşeli, 1996, ss. 57-58).

Bürokratik okullarda kurallar öğrenmenin yerine geçmektedir. Okulların bürokratik yapıya uyma zorunluluğu, onların çevresel değişime uyum sağlama kapasitesini de düşürmektedir.

Zaman sınırlılığı.- Öğretim liderliği, okul yöneticisinin zamanını daha çok öğrenme ve öğretme etkinliklerine ayırmasını gerektirmektedir. Eğer bir okul yöneticisi öğrenme ve öğretme etkinliklerini ikinci plana itiyor ve zamanını gündelik yönetsel işlere ayırıyorsa, etkili bir öğretim lideri olamaz. Öğretim liderliği, okul yöneticisinin zaman ve enerjisini öğretme ve öğretim etkinliklerine ne ölçüde ayırdığı ile yakından ilgilidir. Okul müdürlerinin çalışmaları ile ilgili olarak yapılan araştırmalar, müdürlerin günlerinin çoğunlukla insanı içeren kısa ve farklı girişim ve etkileşimlerle akıp gittiğini ortaya koymaktadır (Bird ve Little, 1985s.2; akt. 1996. s.58). Yazışmalar ve yazılı belgeleri inceleme müdürün zamanının büyük kısmını almaktadır. Bu olumsuz durum eğitim planlama ve değerlendirme, dersleri izleme ve öğretmenlerle toplantı yapma gibi etkinliklere kesintisiz zaman blokları ayırmayı engellemektedir (Hallinger ve Murpy, 1987, s. 57; akt. Gümüşeli, 1996, s.59).

Zamanı yönetmek, olayları ve olguları sıraya koyabilmeyi gerektirir (Açıkalın, 1994, s. 115).

Müdür rolüne ilişkin farklı beklentiler.- Bir kurumda roller, makamda bulunan yöneticilerin görevleri ile ilgili özel davranış biçimlerini belirler. Her makamın belirle eylemleri ve beklenen davranışları vardır. Bu eylemler, makamda bulunan yöneticinin oynayacağı rolleri oluşturur (Taymaz, 1986, s.123; akt. Gümüşeli, 1996, s.59).

Makamdan beklenen davranışlar toplumdan topluma ve hatta aynı toplumda zamandan zamana farklılıklar gösterirler. Bu beklenti farklılıkları diğer örgütlere bakarak eğitim örgütleri olan okulların yöneticileri açısından daha fazla karşılaşılan bir durumdur. Çünkü birçok kişi ve grubun okullara yönelik bakış açılarındaki farklılıklar, okul ve yöneticilerden farklı beklentileri de beraberinde getirmektedir.Bu kişi ve grupların aynı zamanda kendi beklentilerini yürürlüğe koymak istemesi ve bunun için okullara baskı yapılması okul müdürünün rol çatışmasını düşürmektedir (Gümüşeli, 1994, s.6 ; akt. Gümüşeli, 1996, s.60).

Örneğin, müdürle öğrenciler arasındaki uzaklık çevrenin eğitim ve öğretim anlayışına göre değişir. Modern toplum ve şehirlerde bu ilişkinin arkadaşlık olması beklenir. Taşrada ve tutucu çevrelerde, müdürün disiplinci olması istenir. Daha doğrusu disiplin kavramının dayandığı değer sistemi, yönetici ve öğrenci arasındaki uzaklığı belirler (Bursalıoğlu, 1994, s. 40).

Ayrıca, okul müdürlerinin öğretim liderliği ile ilgili beklentilerin sürekli artış göstermesine karşın, müdürle ilgili iş tanımlarının bazılarında öğretimsel sorumluluktan çok yönetsel sorumluluklara öncelik verildiği görülmektedir. Bu çelişkili durumda yine okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışı göstermesini önemli ölçüde engellemektedir (Griffin, 1993, s. 32; akt. Gümüşeli, 1996, s. 60).

Öğretim liderliği konusundaki eğitim eksikliği.- Eğitimcilerin çoğu, okul müdürlerinin önceden öğretmen olmalarından dolayı, öğretim liderliği konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olduklarını varsayarlar. Hâlbuki öğretmenlik ve okul yöneticiliği, birbiriyle ilişkili fakat farklı davranışları gerektirir. Bu nedenle bir kişinin öğretmen olarak yetişmesi ve çalışması, onun okuldaki öğretimi analiz etme; öğretmenlere eğitim, öğretim konusunda rehberlik etme; eğitim programını geliştirme, koordine etme ve uygulamasını kontrol etme gibi davranışları göstermesini garanti etmez (Gümüşeli, 1996, s.61 ).

Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlar genel olarak eğitim programı geliştirmekten çok öğretim ve özellikle de ilgili öğretmenlik dalı üzerinde yoğunlaşmaktadır. Bu yetiştirme programları yönetim alanındaki becerilerin öğretilmesi bakımından yetersizdir. Bu nedenle eğitim programı ve öğretimle ilgili olarak okul müdürlerinin davranışlarını yönlendiren yeni stratejiler çoğu zaman bu programların kapsamı dışında kalmaktadır. Diğer yandan müdür yetiştirme programlarının çoğu, genel örgüt ve yönetim konularına ağırlık vermektedir. Ayrıca öğretmenlik programlarında kazandırılan becerilerin bir kısmı yönetici atanmaya kadar geçen süre içinde zayıflamakta ya da unutulmaktadır. İşte yukarıda belirlenen etkenlerin tümü öğretim liderliği için yetiştirilmeyen müdürlerin, öğretim liderliği davranışları göstermede yetersiz kalmalarına yol açmaktadır (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 56; akt. Gümüşeli, 1996, s. 61).

Bir bilimdeki uzmanlık alanları genellikle birbirine geçerli olduğundan, okul yöneticisinin eğitimdeki uzmanlık alanlarına yabancı olamaması gerekir. Bu yüzde gelişmiş ülkelerde yetiştirilen eğitim yöneticileri, planlama, program geliştirme, rehberlik, ölçme ve değerlendirme, eğitimin sosyal temelleri gibi uzmanlık alanlarının her birinden birkaç kurs almak zorundadır. Böyle bir yöneticinin, bu alanların uzmanları ile olan ilişkileri ahenkli çatışmaları az olacaktır (Bursalıoğlu, 1994, s. 176).

Vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliği.- Müdürlerin öğretim liderliğini engelleyen etkenlerden bir diğeri de müdürün kişilik özelliklerinden kaynaklanan vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliğidir. Bu nedenle birçok yazar liderlik konusunda insanın en büyük düşmanının kendisi olacağını ileri sürerler. Yapılan araştırmalar, diğer liderlik türlerinde olduğu gibi, öğretim liderliğini olumsuz yönde etkileyen kişisel özellikler içerisinde de vizyon ve temel bilgi eksikliği; risk almaya, uzun çalışma saatleri geçirmeye, sürekli gelişmeye ve yetki aktarmaya karşı isteksizlik gibi özelliklerin ilk sıraları aldığını göstermektedir (McEvan, 1994, s.13; akt. Gümüşeli, 1996, s.62 ).

Kaynak yetersizliği.- Eğitim yönetiminde hemen her işin yapılması paraya dayanır. Bu da eğitimin nitelikli yapılabilmesi için yeterli miktarda harcama yapmayı gerektirir. En geniş anlamıyla eğitim harcamaları, genel ve katma bütçeli dairelerin, özel kesim ve kamu iktisadi kuruluşların bütçelerinden eğitim hizmetlerine yapılan tüm harcamalardır. Başka bir deyişle eğitim harcamaları, eğitim kesimine ayrılan tüm parasal kaynaklardır (Adem, 1997,  s.16; akt. Gümüşeli, 1996, s.62 ).

Okuldaki eğitim ve öğretimin niteliğinin artırılması nitelikle öğretmen yetiştirme atama ve geliştirme ile birlikte; yeterli araç, gereç, malzeme ve eğitim teknolojisi girdisi sağlama ile mümkün olur. Okul müdürünün özellikle niteliği artırmaya yönelik çabalarının yeterli kaynak olmadan olumlu sonuç vermesi olanaklı değildir. Öğrenciler için öğrenmeye güdüleyen bir ortamın yaratılması, öğretmenlerin maddi olarak özendirilmesi, büyük ölçüde parasal kaynaklara bağlı olarak yapılacak etkinliklerdir. Bunun için, kaynak yetersizliği gelişmekte olan ve eğitime yeterli kaynak ayıramayan ülkelerde okul müdürlerinin öğretim liderliğini sınırlayıcı etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.

 

SONUÇ

            Okulun temel işlevi, öğrencilerin öğrenmelerini sağlamaktır. Okul sistemi içerisinde, bu temel işlevi desteklemek için oluşturulmuş insan ve madde kaynaklarının okul misyonuna odaklı çalışması, yönlendirilmesi güçlü bir öğretim liderliğine ihtiyaç gösterir.

            Okulda asıl işinin “öğretim” olduğunun bilincinde olan bu lider, bürosunda değil, bizzat okul derslik ve koridorlarından okulu yönetir. Teknik, insansal, eğitimsel, sembolik ve kültürel yeterliklerin tamamına sahiptir. Okul misyonunu belirleme, eğitim ve öğretim programını yönetme, pozitif öğrenme iklimi yaratma davranış ve görevlerini okul toplumunun katılımını sağlayarak yapar.

            Şüphesiz, bahsedilen davranış ve görevlerin yerine getirilebilmesi, bir yandan okul yöneticilerinin öğretim liderliği davranışları göstermelerini sınırlayan faktörleri kontrol altına alıp iyileştirmeyi, bir yandan da bu liderleri yetiştirme yönünde politikalar üretmeyi ve hayata geçirmeyi zorunlu kılar.

           

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KAYNAKÇA

 

Açıkalın, Aytaç.   Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara: Pegem Yayını, 1994.

 

Aksu, Mualla. Eğitimde Stratejik Planlama ve Toplam Kalite Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık, 2002.

 

Balcı, Ali. Etkili Okul. Ankara: Yavuz Dağıtım, 1993.

 

…….., “Etkili Okul ve Türkiye’de Uygulanabilirliği”. Yeni Türkiye Dergisi. (Temmuz 1996), ss. 126-139.

 

Başaran, İbrahim Ethem. Eğitim Yönetimi. Dördüncü Basım. Ankara, 1994.

 

Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış. Genişletilmiş Dokuzuncu Baskı, Ankara: Pegem Yayınevi, 1991.

 

Çelik, Vehbi. Okul Kültürü ve Yönetimi. Birinci Baskı, Ankara, Pegem Yayıncılık, 1997.

…….., Eğitimsel Liderlik. Ankara, Pegem Yayıncılık, 1999.

 

Erdoğan, İrfan. Okul Yönetimi ve Öğretim Liderliği. Birinci Basım. İstanbul. Sistem Yayıncılık, 2000.

 

Eren, Erol. Stratejik Yönetim, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Dördüncü Basım, Eskişehir: No: 967, 1998

 

Gümüşeli, Ali İlker. “İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği” Davranışları. İstanbul: 1996, (www. agumuseli.com).

 

……….., “Öğretim Liderliği”. İstanbul: 1996b, (www. agumuseli.com).

 

……….., “Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini Sınırlayan Etkenler”. İstanbul: 1996c, (www. agumuseli.com).

 

……….., “Çağdaş Okul Müdürlerinin Liderlik Alanları”. Ankara: Eğitim Yönetimi Dergisi, 28 (Güz 2001), ss. 531-548.

 

Şişman, Mehmet. Öğretim Liderliği. Ankara, Pegem Yayıncılık, 2002.

 

Özden, Yüksel. Eğitimde Dönüşüm. Ankara, Pegem Yayıncılık, 1998.