MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNDE İKİLİ ÖĞRETİM SORUNU

Özellikle hanım öğretmenlerin, evlerine daha fazla zaman ayırabildikleri için memnun olduklarını gözlediğimiz ikili ve üçlü öğretim, çocuklarının eğitimine titizlikle eğilen veliler için yakınma konusu olmaktadır. Çünkü, mali bakımdan oldukça pratik görünen bu sistemin, bir çok zararlı yönleri vardır: İlköğretimde verimi ciddi şekilde düşürür, eğitimin amacına da darbe indirir. Her şeyden önce ikili ya da üçlü öğretimde kırk dakikalık ders saatinin arasında bulunan beş dakikalık dinlenme saati çocukların gereksinmelerini gideremeyecekleri bir süredir ve okulun tuvalet ve çeşme gibi bazı bölümlerinde kuyrukların oluşmasına neden olmaktadır. (Kaya,1984:105)

Okullarda ikili üçlü öğretimin uygulanması, yukarıda bahsedilen sorunlara paralel olarak öğrencilerin eğitsel amaçlı sosyal etkinlikler içerisine girmesini de engelleyici bir etken olarak ortaya çıkarmakta, öğrencinin ders dışı etkinliklerini oldukça kısıtlamaktadır. 20-30 dakikalık teneffüs süreleri, öğrencilerin fiziksel ihtiyaçlarını giderecekleri zamanı içermesinin yanında oyun gruplarının oluşturulacağı, birbirleriyle etkileşimlerin en üst boyuta çıktığı, okuldaki derslik dışındaki tüm birimlerden yararlanabilmesine imkan sağlamakta; bu sürenin kısalması eğitsel nitelikteki zamanın da yok edilmesi anlamına gelmekte, özellikle ilköğretim düzeyinde öğrencilerin okula karşı soğumalarına neden olabilecek sıkıntılar oluşturmaktadır. Bunun sonucu olarak da her şeyin dersten ibaret olduğu kurum özelliği ön plana çıkmaktadır. Bu doğrultuda ikili öğretim eğitimin genel hedeflerine ulaşmayı engelleyici bir uygulama olarak görülebilir.

1. Neden İkili Öğretim?

1.1. Derslik Sayısının Yetersizliği :

Ülkemizde , derslik öğrenci sayıları kırk öğrenciye bir derslik düşecek şekilde hesaplanmaktadır. Bu rakam istenildiği takdirde 12,34,36 öğrenciye bir derslik düşecek şekilde hesaplanabileceği(Okul Yeri ve Seçimi,T.D.2198, 4 Kasım 1985,s.454) belirtilmektedir.

Bir eğitim sistemi içinde , öğrencilerin bir sınıftan başka sınıfa, ya da bir öğretim kurumundan bir başka öğretim kurumuna olan hareketliliği “ öğrenci akışı “ terimi ile anlatılmaktadır. Eğer öğrenci akışı alt düzeylerden üst düzeylere doğru gerçekleşirse “dikey geçiş”; aynı düzey ya da basamaktaki sınıf ya da öğretim kurumları arasında ise “yatay geçiş” terimi kullanılmaktadır. Bir eğitim kurumunun güçlü bir öğretim hizmetini ortaya koyabilmesi, alt düzeylerden üst düzeylere doğru başarılı öğrenci akışını sağlayabilmesi ile olanaklıdır. Yatay geçişler daha çok ailelerin yer değiştirmesi, ya da öğrencilerin ilgi, istek ve yetenekleri doğrultusunda farklı programlara yerleştirmeleri sonucu ortaya çıkmaktadır. Dikey geçiş modellerinin ise genellikle sistemin verimliliği ile öğrenci başarısına ilişkin olduğu söylenebilir. Bu gün ülkemizde öğrenci akışı bakımından dikey geçişlerle ilgili önemli sorunlar bulunmaktadır. Bu sorunların özellikle 1960 lardan bu yana yaşanan planlı dönemlerde azalmayarak, tam tersine artış göstermesi, önemli ölçüde plan hedeflerine belirlenen zamanlarda gerektiği ölçüde ulaşılmamasından kaynaklanmaktadır. (Sözer, 1996:5)

Okul öncesi kurumlarının yerleşim birimlerine göre %78.64 ü şehirlerde yer almakta; %31.5 inde ikili öğretim yapıldığı Tablo 3 ün incelenmesinden ortaya çıkmaktadır. Çağ nüfusunun ancak 11996/97 öğretim yılında 8,9 unun okula gidebildiği bu öğretim kademesinde aşağıda önemlileri yer almış nedenlerden dolayı okullara talep artmakta ve bu talep karşılanamadığından ikili öğretim ile geçici olarak giderilmeye çalışılmaktadır.

İlköğretim Kurumlarında ise toplam 44525 okulun 10753 tanesinin, toplam 9512044 ilköğretim okulu öğrencisinin 7031341 tanesinin; toplam 316991 öğretmenin 217116 tanesini şehirlerde yer alması Tablo 5 ten görülmekte ve öğretim gören öğrencilerin %73,92 sinin şehirlerde bulunması sorunu daha çok şehir olan yerleşim birimlerinde öncelikli hale getirmektedir. Şehirlerdeki okulların %76.88 ini de ikili öğretim yapılan okulların oluşturması şehir merkezlerinde derslik ihtiyacının yoğunluğunun bulunduğunu ortaya çıkarmaktadır. Ancak, , İlköğretim Genel Müdürlüğüne Bağlı kurumlarda ; ilköğretim okullarında şehirlerde 6636248 öğrenci 112 279 derslikte öğrenim görmekte ve ikili öğretim uygulamasının da 64560 derslikte , (MEB APK1999:49) , köylerde 2433044 öğrenci 87837 derslikte öğretim yapıldığı, bunlardan 10895 derslikte ikili öğretim uygulandığı belirtilmektedir (MEB APK,1999:53) Bu doğrultuda şehirlerde bir dersliğe 37.5 öğrenci , köylerde ise bir derslikten 24.6 öğrenci yararlanmakta olması derslik ihtiyacının ikili öğretim haricinde bulunmadığını göstermektedir. Ancak bu durum İstanbul’da 43.5, Diyarbakır’ da 45.6, şeklinde yoğun göç alan illerde daha fazla olarak gerçekleşmektedir. Bu durum dersliklerin ihtiyaçlar doğrultusunda dağılmadığı, ortalamanın tam anlamıyla gerçeği yansıtamayacağı anlamı taşımaktadır. Aynı durumun il içinde de normal dağılım göstermemesi, araştırmacının gözlemlerine dayalı olarak İstanbul ili Fatih ilçesinde 30 öğrencilik derslikler bulunduğu gibi 60-70 öğrencilik dersliklerin de bulunması dersliklerin, ihtiyaç doğrultusunda yararlanılamadığı anlamını çıkarmaktadır.

Ancak, ilköğretim okullarının tamamının 44525 okul olmasına rağmen bunların yalnızca 23557 tanesinin ilköğretim Genel Müdürlüğüne bağlı okulları oluşturduğu , İlköğretim Genel Müdürlüğüne bağlı 23.557 okuldan ise %12.5 u olan 2949 okulda ikili öğretim yapıldığı ve bu okullarda, 10.895 derslik bulunmakta ve 568.629 öğrenci ikili öğretim ile yüz yüze kaldığı Tablo 6 dan görülmektedir.

Ortaöğretimde ise ikili öğretim sorunu; 1998-1999 öğretim yılında faaliyet gösteren 2611 genel lisenin %13.48 inde ikili öğretim yapıldığı Tablo3ten anlaşılmaktadır. Şehirlerdeki okulların %17.86 sın da ikili öğretim yapılması , bu yerleşim biriminde bulunan 37673 dersliğin ikili öğretimin şehirlerin daha yoğunluklu problemi olduğunu da ortaya koymaktadır. Mesleki ve Teknik liselerde ise 1998-1999 öğretim yılında faaliyet gösteren 3097 mesleki ve teknik lisenin %3.19 inde ikili öğretim yapıldığı Tablo3 ten anlaşılmakta, şehirlerdeki okulların %3.25 sın da ikili öğretim yapılması , bu yerleşim biriminde bulunan 28663 dersliğin artırılması gerektiği, ikili öğretimin şehirlerin daha yoğunluklu problemi olduğunu da ortaya koymasına rağmen bu okul türlerinde ikili öğretimin çok yoğunluklu bir problem olarak karşımıza çıkmadığı görülmektedir. Bu eğitim kademelerinin ikili öğretim yapılması nedenlerinin önemlileri aşağıya çıkarılmıştır.

1.Nüfusun hızlı artışı ve buna karşılık yeterince derslik yapılamaması : Yıllık nüfus artışının 2000 yılına kadar % 2 ler dolayında beklendiği ülkemizde (Örüklü,1997:126), artışın hızlı olması, genç nüfus yoğunluğu yaşanması ve göç olgusunun varlığı sonucunda; bu durumda dersliklerin yetersizliği nedeni ile ikili öğretim yolu seçilmektedir. 1990 nüfus sayımına göre 0-18 yaş arasındaki çocukların en az nüfusa sahip bir yaş grubunun 1.007.799 en yoğun nüfus grubunun on yaş grubu olarak 1.572.849 sayısına ulaştığı ülkemizde (DİE, 1998:74); ortalama bir hesapla her yıl 1.290.000 civarında çocuğun doğması, bu öğretim kademesine devam edebilecek 4-6 yaş grubunda ortalama kaba bir hesapla 3.800.000 çocuk potansiyelinin ülkemizde bulunduğunun görülebileceğini ortaya çıkarmaktadır. Halbuki bu öğretim basamağında 1998-1999 öğretim yılında ancak 207.319 öğrencin yararlanabildiği Tablo 2 den anlaşılmaktadır. Bu ortalama, 1996-1997 öğretim yılı için belirlenmiş olan 8,9 oranına da oldukça yakınlık göstermektedir. Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü bünyesinde 28 Ekim 1998 tarihi itibariyle belirtilen yılda 2200 öğrenci kapasiteli 88 derslik yapılabilmiştir.(MEB APK. 1999:179) Bunların yanında özel kurum ve diğer kuruluşların bünyelerinde de okul öncesi kurumları açılabilmekte olmasına rağmen her yıl bir milyonun üzerinde artan nüfusun okul dönemi için nüfus artışına paralellik sağlayabilecek durumda derslik ihtiyacı karşılanamamaktadır. 1994/95 öğretim yılında ilköğretim okullarının okullaşma oranı 89,9 olarak belirlenmiştir.(Tablo 7) Buradan %11 lik bir bölümün ilköğretim kurumlarına devam edemediği anlaşılmaktadır. Bu oranın içinde ikili öğretim yapan okullarında bulunması , şehirlerdeki okulların % 76.88 inin ikili öğretim yapan okulları oluşturması sorunun boyutunu ortaya koymaktadır.

2. Göç olgusu : Okulların yoğunluğunun şehirlerde bulunması sebebiyle şehirlerin göç aldığı da göz önüne alındığında derslik yetersizliği daha da yoğun olarak artışını hissettirmektedir. Özellikle şehirlerdeki nüfus artışına göç olgusu da eklendiğinde eğitime talep artırmakta ve derslik yetersizliğinden kaynaklanan ikili öğretim uygulaması sürekliliğini korumaktadır. Özellikle şehirlerde ikili öğretim sorununun üst boyuta ulaşmış olması, nüfus artış yönünden ziyade göç olgusunun ikili öğretimde daha fazla etkili olduğu fikrini kuvvetlendirmektedir.

3. Öğretmene yarım gün çalışma imkanı sağlaması : Kurum ve öğretmen açısından bakıldığında hemen hemen tamamının bayan olduğu bu öğretim kademesinde ikili öğretimden dolayı yarım gün çalışma imkanı avantaj olarak görülmekte ve okul öğrenci sayıları özel gayretle artırılarak ikili öğretime dönüşmesi sağlanabilmektedir. Özellikle anasınıfları için geçerli olabilecek bu özellik, diğer kurumlarda da bir avantaj olarak değerlendirilmektedir.

4. Kuruma ekonomik katkısı : Özellikle ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarının kurum için ekonomik katkı sağlayan bir özelliğinin bulunması, yöneticilerin bu bölümdeki öğrenci sayısını artırarak ikili öğretime geçirmeye doğru itmektedir. Özellikle tanınmış kurumlar talebin artışı oranında ekonomik getiri sağlamakta, bunu bağış, katkı payı gibi değişik adlarla almaktadırlar. Bu nedenle okuldaki öğrenci sayısındaki artış artı bir gelir olarak düşünülebilmektedir.

5. Üst öğrenime daha nitelikli hazırlaması : Okul öncesi eğitimi almış olan öğrencilerin birinci sınıfta daha hazır gelmesi de itici etken olarak önem arz etmektedir. Üst öğrenime daha nitelikli hazırlama varsayımı da isim yapmış okulların iki öğretime dönmesine veya kalabalık sınıflar oluşmasına neden olabilmektedir.

6. Bünyesinde bulunduğu okulun iki öğretim yapıp yapmadığı : Özellikle anasınıflarında ikili öğretim uygulamasının temel nedenlerinden birisi de bünyesinde bulunduğu okulun ikili öğretim uygulamasında olup olmadığı önem taşımaktadır. Diğer eğitim kurumları için ise önceden ikili öğretim deneyimi olup olmadığı şeklinde yorumlanabilecek bu etken yönetimin bakış açısının da belirleyicisi olabilmektedir.

7. Öğrenci velisinin seçiciliği : Öğrenci velisindeki okul ve öğretmen seçiciliği günümüzde giderek artmakta, bu durumda bazı okullar için ikili öğretimden kurtulamamanın temel nedenlerinden sayılabilmektedir. Okul yönetimine üst makamlar veya hatırı sayılır kişilerin baskısı ile okulun kayıt bölgesi olarak belirlenmiş çevre dışında başka çevrelerden öğrenci alınması sonucu okul ikili öğretime ve kalabalık sınıflara sahip duruma gelebilmektedir.

8. Okulun bakıcılık-koruyuculuk işlevinden yararlanma isteği : Ülkenin ekonomik şartları doğrultusunda karı-koca çalışan ailelerin çoğalması, özellikle şehirlerde çocukların okul öncesi eğitim kurumlarının bakıcılık işlevinden yararlanma isteğini üst boyuta çıkarmaktadır. Zorunlu öğrenim dışındaki orta öğretim kurumlarında da öğrencinin yeteneğine bakılmadan her –hangi bir okula kayıt ettirme, özellikle popüler okullara kayıt ettirme yarışı kayıt dönemlerinde yaşanabilmektedir.

9. Milli Eğitim Bakanlığının Okullaşma Politikası ve hedefleri : Eğitim politikası, eğitim üretim siteminin çalışanlarına işlerin yürütülmesinde yol göstericilik eden bir genel hareket planıdır. Böyle bir plan, ilgili üretim sistemi içinde uygulanacak eğitim düzenlemelerine ilişkin bir genel yaklaşımı, bir genel konsepti içerir. Türkiye de eğitime ilişkin makro düzeyde belirleyiciler; anayasa ve onun genel çerçevesi, kalkınma planları, iktidara gelen siyasi partilerin programları, eğitim şuraları, ulusal, uluslar arası düzeylerde yapılan eğitim toplantı tutanakları, Türkiye’nin AT’ ye girme niyeti ve AT’ nin genel felsefesi olarak tespit edilebilir. (Hesapçıoğlu ve Özcan,1995:152)

Okul öncesi eğitimde gelişmiş ülkelerde yüzde yüze yakın veya yüzde yüz okullaşma sağlandığı halde ülkemizde VII plan dönemi sonunda okul öncesi eğitimde % 16 okullaşma, ilköğretim kurumlarında %100, Ortaöğretim kurumlarında; genel liselerde %40,5, mesleki ve teknik liselerde %34,5 olmak üzere toplam %75 oranında okullaşma hedeflenmiştir.

M.E.B. Bütçesinin 1990-1995 yılların arasında ortalama GSMH oranı 2.38 iken, 1996 yılında 1.71,1997 yılında 1.74, 1998 yılında 2,34 ve 1999 yılında öngörülen 2.70 olmaktadır. M.E.B. Bütçesinin konsolide bütçeye oranı ise 1990-1995 yıllarında ortalama 12.96 iken 1996 yılında 7.21, 1997 yılında 8.05,1998 yılında 8.40, 1999 yılında öngörülen 9 olarak belirlenmiştir. (MEB. APK. 1999:162)

M.E.B. Bütçe ödeneklerinden Yatırım kaleminin 1996 da önceki yıla göre artış oranı %177, 1997 yılında %111, 1998 yılında %402, 1999 yılı tasarısında %6 olarak belirlenmiştir. Bunun yanında 1988 yılından itibaren M.E.B. 3308 sayılı Kanunla Fon ve 3418 Sayılı Kanun ile ek kaynak gelirleri artarak 1998 yılında 41.500.000.000.000 Tl olmuştur. (M.E.B.APK. 1999, 162,163,164) Bu ek gelirler M.E.B. Bütçesinin %3.34 üne denk gelmektedir.

M.E.B. İlköğretim Okullarında yapımı tamamlanan , 1994 yılında 8230, 1995 yılında 6282, 1996 yılında 7279, 1997 yılında 12103, 1998 yılında 21620 derslik bulunmakta (MEB. APK. 1999: 178) bu durum son yıllarda derslik yapımının ikiye katlanarak arttığını göstermektedir.

Temel Eğitim Programı Alt Yapı Yatırım Hedefleri olarak Yeni inşa edilen derslik sayısı Faz I de 15795, Faz II de 44955, Faz III de 60750 olmak üzere toplam 121500 derslik hedeflenmiştir. Program sonuna kadar iki yüz bin personelin bilgisayar okuryazarlığı ve bilgisayar destekli eğitim kurslarında eğitilmesi, öğretmen ve yöneticilerin çoğunluğunun her yıl iki haftalık hizmet içi eğitime alınması hedeflenmektedir. (MEB.APK.1999: 187,188) Cumhuriyet döneminde toplumumuzun, son derece değerli kıt kaynaklardan küçümsenemeyecek miktarını eğitim alanına ayıra geldiği, ancak bu ayrılan kaynakların kullanılmasında rasyonellik sağlanamadığı (Kaya,1993:130) belirtilmektedir. Bunun yanında MEB Bütçesinin GSMH ya oranla 1990 yılı itibariyle 1993 yılında en yüksek seviyeye çıkmış, daha sonraki yıllarda belirgin düşüş göstermiş ve 1998 yılından itibaren de yükselme başlamıştır. M.E.B. bütçesinde TL olarak yatırım olarak ayrılan payın artışı gösterilmekte; bu durum re el artışı yansıtmamakta, ancak 1999 yılı için artışın, bir önceki yıla göre %6 olarak tasarıda yer alması, enflasyon kaybını eklediğimizde ciddi bir gerilemenin söz konusu olabileceği ortaya çıkmaktadır.

10. Birleştirilmiş sınıflardan kurtulma amaçlı uygulanan taşımalı eğitim projesi : Özellikle İlköğretim Okullarında ; 1998-1999 Eğitim Öğretim yılında 17092 okulda birleştirilmiş sınıflı eğitim öğretim çalışması yürütülmekte, bu okulların öğrenci mevcutlarına göre; 20 ve daha az öğrencisi olan 2825, 21-30 öğrencili 2430, 31-40 öğrencili 2645, 41-50 öğrencili 2262, 51-60 öğrencili 1803 61 ve daha yukarı olan 5127 okul bulunmaktadır. Bu okullarda bir öğretmenli beş sınıflı 7103 okulda 281639 öğrenci; bir öğretmenli dört sınıflı1235 okulda 28017 öğrenci, bir öğretmenli üç sınıflı 527 okulda 15140 öğrenci, bir öğretmenli iki sınıflı 357 okulda 16340 öğrenci, iki öğretmenli beş sınıflı 4500 okulda 265439 öğrenci, iki öğretmenli dört sınıflı 266 okulda 13520 öğrenci , iki öğretmenli üç sınıflı 93 okulda 4644 öğrenci üç öğretmenli beş sınıflı 1752 okulda 132532 öğrenci , üç öğretmenli dört sınıflı 105 okulda 7318 öğrenci, dört öğretmenli beş sınıflı 1154 okulda 104215 öğrenci eğitim öğretim çalışmalarını yürütmektedir. (MEB. APK. 1999: 61,68,69) Bu sayının giderek azalmasındaki en önemli etken zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması doğrultusunda gerçekleştirilen taşımalı eğitim projesidir. 1998-1999 Eğitim-öğretim yılında 5649 merkeze 22555 okuldan toplam 492975 öğrenci taşınmakta; bu öğrencilerin 263845 İlköğretim birinci kademe, 229130 u ise ikinci kademede eğitim öğretim gören öğrencilerden oluşmaktadır. (MEB. APK. 1999: 57) Bu sayı taşınan merkezlerde ikili öğretimin devam etmesi ya da ikili öğretime dönülmesi gerçeği ile okulları karşı karşıya bırakmaktadır.

1.2. Öğretmen Sayısının Yetersizliği :

Örgütlenmiş bütün toplumsal faaliyetlerin içinde eğitim; insanın mutlak olarak en önemli olduğu alandır. Eğitimde en önemli olan insan unsuru ise öğretmendir. Eğitimin özelliğinden dolayı bu unsurun yerini başka bir şeyle değiştirme olanağı yoktur. (Kaya, 1984:384)

Temel Eğitimde öğretmen yetiştirme; 21 üniversiteye bağlı 376 öğretim üyesi ile 1987 yılında yirmi bir eğitim yüksek okulu olarak faaliyet gösterirken , 3 Temmuz 1992 tarih ve 3797 Sayılı Kanunla ,eğitim fakültelerine bağlı Okul öncesi ve sınıf öğretmenliği bölümlerine dönüştürülmüş, daha sonra bu iki bölüm ayrılmıştır. 1997 yılında ise YÖK tarafından hazırlanan yeniden yapılanmaya ait örgüt şemasında , bu bölümlerin ,yeni kurulacak ilköğretim çatısında birer ana bilim dalı olarak yer alması öngörülmüştür. Öğretmen yetiştirmede nicelik sorunun aşılamaması nedeniyle;

1.       Yedek subay öğretmenler (97 Sayılı 11 Ekim 1960 tarihli Kanunla),

2. Muvakkat öğretmenler (222 Sayılı ve 5 Ocak 1961 sayılı Kanunla),
3. Mektupla öğretmen yetiştirme (1974 yılında 46.000 öğretmen ),
4. Hızlandırılmış programla (1978 de yüz binin üzerinde),

(5) Askerliği öğretmen olarak yapma(291 sayılı ve 18 Temmuz 1963 tarihli Kanunla ve daha sonra 19 Aralık 1987 tarihli Yönetmelikle),

(6) Öğretmenlik Formasyonu yolu ile (1979,1980 yıllarında belirlenen pedagojik formasyon programı ile ),

(7) Alan dışından atanma (Eylül 1996 da 31.000 kişi) yolları ile değişik zamanlarda uygulanarak öğretmen açığı kapatılmaya çalışılmıştır. (Öztürk,1998:135,142,143,144)

Genel ortaöğretimde üç yıllık eğitim enstitüleri,1978-79 öğretim yılından itibaren dört yıla çıkarılarak yüksek öğretmen okullarına dönüştürülmüş,20 Temmuz 1982 den itibaren Eğitim Fakültelerine dönüştürülmüştür. Bu suretle yapılanan kurumlar Ankara Gazi, İzmir Buca, Balıkesir Necatibey,Diyarbakır,Konya Selçuk,Trabzon Fatih,Samsun,Edirne,Erzurum Kazım Karabekir ve İstanbul Eğitim Enstitüleri olduğu belirtilmektedir. Eğitim Fakülteleri kurulurken , doğrudan veya dolaylı olarak öğretmen yetiştirme fonksiyonuna sahip bazı akademi ve yüksek okulları da kendi bünyelerine almışlardır. 1988 yılında yalnızca sekiz bölüm olan Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesinin bölüm sayısı 1994 te on yediye yükselmiştir. (Öztürk,1998:220,229)

Mesleki ve Teknik eğitime öğretmen yetiştiren kurumlar 1982 yılında üniversitelere bağlanmış, dört yıllık teknik yüksek öğretmen okulları mesleki eğitim ve teknik eğitim fakültelerine , iki yıllıklar ise sanat eğitimi yüksek okullarına dönüştürülmüş; 1983 yılında Ankara,İstanbul, Elazığ Teknik Eğitim, Ankara Mesleki eğitim Fakülteleri, Ankara sanat, kız sanat, Konya Kız sanat Yüksek okulları bulunmaktadır. (Öztürk,1998:324)

 

Okul öncesi eğitimde 1998-1999 öğretim yılında 207319 öğrenciye 11825 öğretmen; ilköğretimde 9.512.044 öğrenciye 316991 öğretmen, ortaöğretimde 2.013.152 öğrenciye 139664 öğretmen görev yapmakta olduğu Tablo 2 den anlaşılmaktadır. Bu öğrenci sayıları doğrultusunda öğretim kademelerine sırasıyla bir öğretmene; 17,5 öğrenci, 30 öğrenci, 14.4 öğrenci düştüğü görülmekte ve bu ideal sayıları yansıttığı anlaşılmaktadır. 1923-24 öğretim yılıyla karşılaştırıldığında okulöncesi eğitimde öğretmen sayısında 86.9 kat, ilköğretimde 27.22 kat, ortaöğretimin genel liselerinde 118.8 kat ve mesleki ve teknik liselerde 210.6 kat artış olduğu görülmektedir. Ancak, İlköğretim Genel Müdürlüğüne Bağlı kurumlarda ; ilköğretim okullarında şehirlerde 6636248 öğrenci 112 279 derslikte öğrenim görmekte ve ikili öğretim uygulamasının da 64560 derslikte , (MEB APK1999:49) , köylerde 2433044 öğrenci 87837 derslikte öğretim yapıldığı, bunlardan 10895 derslikte ikili öğretim uygulandığı belirtilmektedir (MEB APK,1999:53)

Bu doğrultuda şehirlerde bir dersliğe 37.5 öğrenci , köylerde ise bir derslikten 24.6 öğrenci yararlanmakta olması derslik ihtiyacının ikili öğretim haricinde bulunmadığını göstermektedir. Ancak bu durum İstanbul’da 43.5, Diyarbakır’ da 45.6, şeklinde yoğun göç alan illerde daha fazla olarak gerçekleşmektedir. Bu durum dersliklerin ihtiyaçlar doğrultusunda dağılmadığı, ortalamanın tam anlamıyla gerçeği yansıtamayacağı anlamı taşımaktadır. Aynı durumun il içinde de normal dağılım göstermemesi, araştırmacının gözlemlerine dayalı olarak İstanbul ili Fatih ilçesinde 30 öğrencilik derslikler bulunduğu gibi 60-70 öğrencilik dersliklerin de bulunması dersliklerin, ihtiyaç doğrultusunda yararlanılamadığı anlamını çıkarmaktadır. Derslik ile öğretmen durumu karşılaştığında, ilköğretimde sınıf öğretmenliği esası olmasından dolayı birbirine çok yakın oranların çıktığı anlaşılmaktadır. Öğretmen sayısı olarak ilköğretimde öğretmen sayısından yararlanıldığında 30 öğrenciye bir öğretmen, derslik sayılarından yola çıkıldığında ortalama 31.05 oranı karşımıza çıkmaktadır. Sayısal olarak öğretmen ihtiyacının varlığının olmadığı konusunda bir genellemeye gidebiliriz. Ancak dersliklerde ortaya çıkan dağılım dengesizliği bu konuda da vardır. Derslik ve öğretmen sayısının bağlantılı olması bunu ortaya koymaktadır.

1995 yılında 318.800 kişi olan sınıf öğretmenliği iki bin yılı hedefi ile 357.800 olarak hedeflenmekte, ortaöğretim öğretmenliği ise 1995 yılında 135.800 öğretmen iken 159.800 olarak hedeflenmektedir. (DPT.1997:31) Bu doğrultuda hedef yılları içinde 39.000 sınıf öğretmeni, 24000 ortaöğretim öğretmenliği ihtiyacının plan döneminde karşılanacağı hedeflenmiş toplam 63.000 öğretmenin yetiştirilmesini öngörmektedir.

Öğretmen yetersizliği ; öğretmen okulu olanaklarının kısırlığından ve ücretlerin azlığından ileri gelmektedir. (Kaya,1984:228) M.E.B. Öğretmen Yetiştiren kurumlara ilk on tercihinde yer veren adaylara burs uygulaması başlatmış; bu doğrultuda 1998 yılı ÖSYS de . Öğretmen lisesi çıkışlı adaylardan 3827 öğrenciden 1845 öğrenci burslu olarak sınavı kazanmış genel olarak ise 125044 aday tercih etmiş, bu adayların 15221 i sınavı kazanmıştır (M.E.B, APK, 1999:151) Ancak, son yıllarda tüm üniversite mezunlarının öğretmen olarak atanmasıyla sayısal ihtiyaç karşılanmaya çalışılmış; bu durum niteliği düşürücü bir etken olarak değerlendirilebilmektedir.

Öğretmen yetersizliğini iki boyutta incelemek mümkündür; birincisi nitelik boyutu , diğeri de nicel yani sayısal boyutudur. alışmamızda sayısal boyut üzerinde yoğunlaşıldığı için öğretmenlerin sayısal yetersizliğinin temel nedenlerini şu şekilde gruplandırabiliriz.

(1)Öğretmen yetiştiren kurumların ihtiyaç dahilinde ve branş doğrultusunda öğretmen mezunu verememeleri; nüfusun hızlı artışı, bu kurumlarda fiziki kapasite ve öğretim üyeleri yetersizliğine bağlı olarak kapasite artırımına gidilememesi,YÖK’ ün öğretmen yetiştirmede sosyal talep modelini benimsemesi, bu doğrultuda öğretmenin özlük haklarında toplumun beklentisi doğrultusunda iyileştirilmenin gerçekleşmemesi gibi nedenlere dayalı olarak ortaya çıktığı söylenebilir.

2)Her yıl istifa ve emeklilik suretiyle öğretmenlik görevinden ayrılması,

(3)Öğretmen dağılımının ihtiyaç olan kurumlara yapılamaması; bazı kurumlarda fazladan öğretmen bulunurken bazı kurumlarda da öğretmen açığının bulunması, özellikle bölgeler arasında özel şartların getirdiği öğretmenlerin uzun süre çalışmadan yer değiştirmeleri, öğretmen atama ve yer değiştirmelerinde siyasi otoritenin etkisi doğrultusunda usulsüz işlemlerin yürütülmesi gibi etkenlere bağlı olduğu söylenebilir.

SONUÇ VE ÖNERİLER :

Ülkemizde ikili öğretim uygulama zorunluluğunda kalınmasının temel iki ana nedeni derslik sayısındaki yetersizlik ve öğretmen sayısındaki yetersizlik olarak belirlenebilir. Bu iki temel faktörün zorunlu eğitim çağını kapsayan ilköğretim okullarının daha öncelikli sorunu olarak gündeme geldiği ortaya çıkmaktadır. Bu durumu artıran faktör ise 1997-98 öğretim yılından itibaren İlköğretimde sekiz yıllık kesintisiz eğitim uygulaması sonucu ortaya çıkan derslik ve öğretmen ihtiyacı ile nüfusun hareketliliği ve artış hızı olarak gösterilebiliriz. Bunların yanında planlama dönemlerinde belirlenmiş hedeflere ulaşılamama, kaynakların optimal kullanılamaması olarak da belirtilmektedir. Öğretmen ve derslik ihtiyacının üst boyuta çıkmasında temel neden ise ihtiyaca göre dağıtım yapılamaması sorunudur. Ülke genelinde kırk öğrenci standardının altına inmiş öğrenci sayısı mevcutken kurum bazında değerlendirildiğinde çok aşırı alt ve üst sınırlarda öğrenci dağılımı gözlenmekte olduğu, illere göre bu durumun farklılık arz ettiği anlaşılmaktadır. Örneğin İstanbul ilinde 43.5 ilköğretim öğrencisine bir öğretmen düştüğü halde ülke ortalamasında şehirlerde bu rakam 37.5 ‘ dir. Kurum ve çevre bazında ele alındığında daha da uçlara kaymalar gözlenmektedir. İkili öğretim öncelikle şehirlerin sorunudur. Özellikle göç olgusuyla aşırı nüfus artışına ulaşan şehirlerin. Bu doğrultuda bazı okullarda öğrenci yığılmalarının önüne geçilmesi gerekli görülmektedir.

Şu anda ilköğretim okullarında uygulamada bulunan okul bölgesine göre kayıt sisteminin istenilen başarıyı elde edemediği söylenebilir. Belirli baskılarla bölge dışından öğrenci kayıtları yapılmakta, nitelikli olarak algılanan okullarda yığılmaların önüne geçilememiş bu okullar, dersliklerinde 50-60 öğrenci sıkıştırılmış okullar durumuna dönüşmüşlerdir. Bu nedenle çevreyi sınırlandırmakla sorun çözümlenememiştir. Bunun yanında daha alt düzeyde sosyoekonomik güce sahip insanların yaşadığı bölümlerde kalan okulların bir kısmı da yirmi otuz öğrenci ile eğitim çalışmalarına devam etmektedirler. Burada görev yapan öğretmenler genel olarak ya yeni mezun, emekli dönüşü ya da niteliksiz olarak algılanan öğretmenlerdir. Bazı çevrelerde ise nitelikten daha öne çıkan çevresinde aşırı kalabalık öğrenci potansiyelinin bulunmasıdır.

Günümüzde eğitimle ilgili bütün eğilim ve kararlar öğrenme düzeyinin artırılması amacına yöneliktir. Okul arazilerinin tespiti ve okul binalarının inşası öğrenci sayısı, okul türü, öğrenilen materyal, açık hava derslikleri, özellikle ders araçlarının kullanımı sonucunda gerekli olan mekansal düzenlemeler göz önünde tutularak inşa edilmektedir. Bu durum, eğitim kalitesinin artırılması hedefi göz önüne alındığında maliyetler yükselmektedir. Maliyetin yüksekliğinin önüne geçilmesi amaçlı orta dereceli okullarda sınıf sayılarının azaltılması, nüfus hareketliliği olan bölgelerde sökülüp taşınılan okullar gibi alternatifler üretilmektedir. (Hesapçıoğlu, Meriç,1994:124)

Eğitim sistemi gelişim sürecinde Türkiye’ yi değerlendirdiğimizde, niteliksel ve niceliksel açılardan yetersiz olan eğitim kurumlarındaki eksikleri gidermek için, belirli dönemlerde iyileştirme çalışmalarının yapıldığı görülmektedir. Özellikle zorunlu olan ilköğretimde sadece okul sayısını artırmak için belirlenen eğitim politikası ile ilköğretim binalarında tip proje uygulamasına başlanmıştır. Fakat, bu uygulamanın sonucunda , hiçbir çevre verisini göz önünde bulundurmayan, içinde sadece sınıfların bulunduğu sağlıksız yapılar ortaya çıkmıştır.(Şen ve Tokay,1998:74)

Ülkemizde Eğitimde çağı yakalama 2000 Projesinde hedef iki bin yılına kadar derslik başına öğrenci sayısının 30 a indirilmesi amaçlandığından, hızlı derslik sayısı artırımına gidilmekte, bu amaçla kat ilavesi, yeni bina ve ek bina uygulamaları yürütülmektedir.(Şen ve Tokay, 1998:74) İlköğretim binası yapımında tip proje uygulaması söz konusudur. Bu tip projelerde hala anasınıfı dersliği için ayrı bir bölüm bulunmadığı gibi çağın ihtiyaçlarına cevap verecek eğitim ortamı özelliği gösterip göstermediği konusu da tartışmaya açıktır. İkili öğretim sorunu aşılması için derslik kiralama, başka kurumların dersliklerinden yararlanma, diğer genel müdürlüklere bağlı dersliklerin kullanılmasında yasal prosedürü azaltma, taşınan dersliklerin üretimi gibi geçici çözüm yolları uygulanabilir.

Okul yapılarının tasarımı ve inşaatında teknolojinin kullanılması gerekliliği artık kanıtlanmıştır. Temel eğitim projesi ile eğitimde atılım başlatılmak istenen bu dönemde, öğrencilerin teknolojinin bütün imkanlarına sahip, konfor düzeyi yüksek ortamlarda eğitim görmesi 21. Yüzyılda ülkemizin her alanda daha fazla gelişme gösterebilmesi için önem taşımaktadır.(Eşsiz ve diğerleri,1998:104) İkili öğretim sorunun çözümünün yanında dersliklerin standartlarının yükseltilmesi de gerekli görüldüğünde köklü çözümlerin üretilmesi bu nedenle önemlidir. Temel çözüm eğitim ortamlarının kampus şekline dönüştürülmesidir. Özellikle aşırı nüfus yoğunluğu yaşanan şehirlerde merkezi olan binaların satılarak yerine şehir dışında kamulaştırma yoluyla satın alınmış kampus alanlarına çağın gerektirdiği bölümleri ve özellikleri içeren tüm öğretim kurumlarını içerecek okul binalarının yapılması ve bunların şehirle bağlantılı servis yollarının planlanarak yapımının gerçekleştirilmesi için merkezde değerli olan binaların gerçek değeri ile satılması yoluyla giderin büyük bir yoğunluğunun karşılanacağı düşünülmektedir. Bu tür bölge projeleri oluşturularak , eğitime katkı payı ile desteklenmesiyle kısa bir sürede uygulanabilirliği sağlanacaktır.

Öğretmenlerin sayısal yetersizliğinden daha yoğunluklu olarak ihtiyaç alanlarında ve ihtiyaç bulunan kurumlara ya da bölgelere dağıtımında sorunlar yaşanmaktadır. Bu doğrultuda meslek içindeki öğretmenlerin alanlarının tespitinin yapılarak, ihtiyaç alanlarına yakın olan eğitimi almış öğretmenlerin hizmet içi eğitim yoluyla bu alanlarda istihdamının sağlanması yoluyla öncelikli alanlardaki eksiklikler doldurulmuş olacaktır.

Dağıtım sorunu ilçe içinde geçici görevlendirme veya bir diğer kurumda ders görevi verme yollarıyla aşılmaktadır. Okul özellikleri doğrultusunda öğretmenler için görev zorluğu tazminatı verilerek ihtiyaç dahilinde kurum veya bölgelere kendi istekleri doğrultusunda istihdama yönlendirilmesi sağlanabilir.

Öğretmenlerin özlük haklarının artırılması ve öğretmenlik mesleğinin önemini artırıcı ,mali durumlarını iyileştirici ödemelerinde yerel yönetimlerden yararlanılması yoluna gidilebilir. Belediyeler ve özel idare bütçelerinden görev zorluğu tazminatının karşılanması sağlanabilir. Bunların yanında öğretmenlerin niteliğinin artırılması amaçlı tedbirlerin de göz ardı edilmemesi , değerlendirme ve hizmet içi eğitim sisteminin yeniden yapılandırılması gerekmektedir.

Öğretmen ihtiyacının giderilmesinde kurum yönetimine daha fazla yetki verilmesi de sorunun kısa zamanda çevre kaynakları yardımıyla çözümünü sağlayacaktır. Sözleşmeli öğretmen uygulamasının belirli standartlara bağlanması ve geliştirilmesine de ihtiyaç bulunmaktadır. Uygulamada emekli, üniversite mezunu kişilerden öğretmen olarak yararlanılmakta olduğu görülmektedir. Bu konuda da niteliğin ön plana çıkabileceği bir standart geliştirilmesine ihtiyaç bulunmaktadır.

Öğretmen yetiştirilmesinde, yeniden yapılanma ile ilgili olarak bütçeden daha fazla kaynak ayrılarak, öğretmen yetiştiren kurumların M.E.B. ca desteklenmesi, iki kurum arasındaki ilişkilerin artırılması ve özellikle optimal olarak öğretmen ihtiyacının karşılanmasındaki hedef tutarlılığının sağlanması gerekmektedir. Bunun yanında niteliğin artırılması ile ilgili tedbirlerin artırılarak öğretmenin mesleki gelişiminin sürekli takibinin ve değerlendirilmesini gerektirecek uzmanlık unvanlarına ayrılması ve bu aşamaların belirlendiği Personel Kanununun bir an önce çıkarılması gerekli görülmektedir.

Kaynak: Ali Uçar’ın “İlk ve Orta Öğretimde İkili Öğretim Sorunu ( Nisan 1999 – Marmara Üni. Sos. Bil. Ens.)” adlı makalesinin 4. ve 5. bölümleridir.