TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ AÇISINDAN DERS PLANLARI

COURSE'S PLANS IN TERMS OF TOTAL QUALİTY MANAGEMENT

 

·         C.Teyyar  UĞURLU

      İlköğretim Müfettişi

              

AMAÇ

 

Bu çalışmanın amacı;  öğretmenlerin ders işlenişlerinde izleyecekleri yol/yollar hakkında bilgi vermek ve bu bilgilerin toplam kalite felsefesi içerisindeki yerini tanıtmaktır. Çalışmada ilk olarak toplam kalite yönetimi temel felsefesi tanıtılmış olup, Toplam Kalite Yönetimi uygulamalarının sınıf içi etkinliklerle ilgisine dikkat çekilmiştir. Öğretmen, öğretim programı, yoğunlaşma ve değerlendirme  boyutlarında Toplam Kalite öncesi ve sonrası durum göz önüne alınarak Toplam Kalite anlayışının öğrenmedeki etkililiği vurgulanmıştır. Öğretimde yıllık ve ders planlamaları yapılırken ve yapılmadan önce öğretmenler tarafından neler yapılması gerektiği konularında açıklamalarda bulunulmuş ve toplam kalite yönetimi ile ilgisi tartışılmıştır.

 

                 Anahtar Kelimeler; Toplam kalite, ders planları,  etkili öğretme

 

 

                   

 

 

1-Giriş

 

Hızlı  ve geniş kapsamlı bir değişimin yaşandığı dünyada, değişim toplumsal yapıda, ekonomide, bilim ve teknolojide etkili olarak kendisini göstermektedir. İlişkilere ve sorunlara farklı biçimde bakmak ve çözüm yolları geliştirmek gerekmektedir (Weaver, 1998: V).

Toplam kalite yönetiminin temel esprisinin “kaizen” sürekli iyileşme olduğunu söylemek yanlış olmaz. Kalite geliştirme, işi daha iyi yapma yollarını sürekli olarak geliştirmeyi gerekli kılar. Sürekli gelişme, “Onu şu anda yap”, “sorunları olmadan önle” ve “Müşteri gereksinimlerini karşılamanın yeni yolarını ara” anlamına gelir(Aksu, 2002:125). Bu yönüyle  sürekli gelişme kavramı PUKO döngüsü (Planla, Uygula, Kontrol Et, Düzelt) ile paralellik arz eder. Toplam  Kalite Yönetimi sürekli iyileştirmeyi kullanarak amacı olan kalite ve memnuniyet  arar. Kendi kültürümüzde  “iki günü bir olan zarardadır” inancında da bunu görmek mümkündür.

 Deming’in ilkeleri incelendiğinde de amaçlara ulaşmada sürekli bir gelişme,  eğitim ve  liderlik gibi kavramların toplam kalite yönetimi anlayışında başat  amaçlar  olduğu görülür. Toplam Kalite Yönetimi gelişmek ve değişmek için sürekli çabayı gerekli  kılar.Sürekli öğrenme gayreti içinde bulunan insan öğrendiklerinin kendisini rahatsız etmesine engel olamaz. Ne kadar çok şey  öğrendiğinde aslında ne kadar az bildiğinin farkına varan insan “toplam kalite” anlayışının bir çarkı olmaktan kurtulamaz. İşlevsel bir eğitimin odağında toplam kalite anlayışının varlığı kaçınılmazdır.

Eğitimin işlevsel oluşu yaşama dönük oluşundandır. İşlevsellik sadece bir mesleğe dönük eğitim demek değildir. Bireye takdir duygusu kazandıran, öğrenme isteği yaratan  değerlendirme ve yargılama yeteneği kazandıran, bireyi özgürleştiren bir eğitim, belli bir mesleğe dönük olmasa da işlevseldir(Aydın, 1996:93) Atatürk’ün 1 Mart 1923’teT.B.M.M.’ni açış konuşmasında eğitimin işlevselliği ile ilgili olarak şu sözleri anlamlıdır:

“Baylar, eğitim ve öğretimde uygulanacak yöntem, bilgiyi insan için gereksiz bir süsü, bir baskı aracı ya da bir uygarlık zekinden  çok, yaşamda başarıya ulaşmayı sağlayan, işe yarar ve kullanılabilen bir aygıt durumuna  getirmektedir.”  Kaya’nın da vurguladığı gibi eğitimin görevi hem yaşadığı toplumun hem de bu toplumun bağlı bulunduğu çağdaş dünyamızın uyumlu bir üyesi haline getirmektir(Aydın, 1996:96)

Her toplum kendisine yeni katılan kuşağı toplum üyeliğine hazırlamak zorundadır. Üreme ile biyolojik varlığını sürdüren toplumlar, toplumsallaşma ile  toplumsal ve kültürel varlıklarını sürdürürler. Eğitim konusundaki çok önemli bir noktayı vurgulayan “Platon” şöyle der. “Birey özel olarak düzenlenmiş uyarıcılarla karşı karşıya getirilerek, onun kendi uslamlamasına göre doğru ve yerinde olanı yapmaktan  doyum sağlayacak ve kişilik kazanmasını gerçekleştirecek durumlarla karşı karşıya gelmelidir(Aydın:1996:47) Eğitimin görevi bilişsel öğrenmenin bilgi düzendeki eylemlerine dönük  sadece bilgi yüklemek olmamalıdır. Önemli olan onun zihinsel gelişimini sağlamak olmalıdır. Okul bütün öğeleri ile yaşayan bir varlık olmalı, en önemli değişkeni olarak öğrenciler merkeze alınmalıdır.

Doğa boşluk kabul etmez. Eğitim kurumları, üzerine düşen görevleri yapmazlarsa bunu yapan başka kanallar ortaya çıkacaktır(Özden,1998:2)Doğru işleri yapma konusunda yeterliğini kazanmış rehber olmasını bilen, sınıf yönetimi ve liderlik konusunda başarılı öğretmenler, eğitim ortamlarının anlamlı bir şekilde doldurulmasına ve işlevsel olarak hizmet vermesine imkan sağlayacaklardır.

TKY  bir seri süreçten geçerek sınıftaki eğitime ulaşmıştır(Aksu:156) Bu durum ders planlarının öğrenme sürecine doğrudan etkisi boyutu ile ilişkilendirilebilir. İyi düzenlenmiş bir ders planı   öğretim sürecinin 40/80  dakikalık sınırlı bir zamanında  anlamlı bir şekilde paylaşım yapmaya yardımcı olur. Plan ne kadar iyi olursa olsun, öğretmenin rehber olmada gösterdiği başarı belki de dersin en can alıcı aracıdır. Öğretmen, öğretim programı, yoğunlaşma ve değerlendirme boyutlarında TKY öncesi ve sonrası şöyle karşılaştırılmaktadır (Aksu, 2002:156-157)

                                   TKY’den Önce                              TKY’den Sonra

Öğretmen                   Bilgi yayıcısı                                  Öğrenmeyi kolaylaştıran

Öğretmen                   Sınıfa ilişkin tek karar verici          Başkalarıyla birlikte takım üyesi

Öğretmen                   Denetleyici                                     Destekleyici, hizmet sunucu

Öğretim Programı       Tek metne dayalı                           Güncel yaşam ile tanımlanmış

                                                                                          İlişkiler

Yoğunlaşma               Kendisi üzerinde                            Öğrenciler üzerinde

Değerlendirme            Normal dağılıma dayalı                  Tam öğrenme ölçütüne dayalı

 

Yukarıda ifade edilen bir anlayışın öğretmeni, düşünce ve uygulamalarında, sınıf ortamının yönetiminde, karşılıklı saygıya dayalı ve öğrencinin işlevsel/güncel  öğrenmesini esas alır.

Okullardaki TKY uygulamaları sonucunda öğretmenlerde oluşan değişmeler konusunda kimi öğretmenlerin görüşleri şöyledir:

“Eskiden okulun ilk günü tüm yarıyıl kurallarını sayardım, artık öğrencilerle birlikte nasıl çalışacağımızın planını yapıyoruz.”

“Eskiden her şeyi kendim öğrenmek zorunda olduğumu düşünürdüm. Şimdi ise meslektaşlarıma ve öğrencilerime fikir  danışıyorum.”

 

“Eskiden  ne olursa olsun kitabı bitirmeye gayret ederdim, artık öğrenmenin üzerinde duruyorum.”

Bu değişimi yaşamış bir öğretmenin artık eski ders planlarıyla sınıfına girmesi düşünülemez. Ya da ders planlarının gereksizliği söylemini seslendiremez.

Şu gerçek bilinmelidir ki, insana ulaşan bütün verilerin  artık bilgi halini alması  insanda bu verilerin bir takım işlemlerden geçirilmesine bağlıdır. Her insan için özelleşmiş veriler o insan beynine bağlanmış bilgiler olarak kabul edilebilir. Belli bir konu, amaç ve davranış üçgeninde verilecek bir dersin sunusunda da bu ders ile ilgili tüm veriler anlamlı bir sıralama ve içerik ile farklı yetenek ve yeterlikteki öğrenciler dikkate alınarak planlanmalıdır. Aksi halde öğrencilere ansiklopedik bilgi yüklenmiş olur ki, bu da eğitimin yaratıcı, etkileşimci ve problem çözümüne yardımcı olucu özelliklerini  göz ardı eder.

Ders planı; program hedeflerine ulaşmak için hangi öğretim etkinliklerinin seçileceğini, bilginin öğrencilere nasıl sunulacağını, hangi görsel ve işitsel  araçların kullanılacağını ve başarının nasıl değerlendirileceğini, önceden tasarlayıp kağıt üzerinde göstermektir(Özden, 2000:200)

Milli Eğitim Bakanlığının 30/07/2003 tarihli  Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönergesi ile örgün ve yaygın eğitim kurumlarında yürütülen eğitim-öğretim çalışmalarında uygulanacak olan planların tanımı, niteliği, önemi, içeriği, türleri, hazırlanması ve değerlendirilmesi usul ve esasları yeniden düzenlenmiştir. Bu düzenleme ile öğrenme-öğretme etkinliklerinin öğrenci merkezli, çağdaş öğrenme öğretme yaklaşımlarını esas alan, uygulanabilir etkinliklere dayalı olmasına özen gösterilmiştir.

Öğrenme-öğretme sürecinde, eğitim hedeflerine ulaşmak için  hedef-davranışlardan uygun  ve yerinde olanın seçilmesi, bu hedef ve davranışların neden öğrencilere verilmesi gerektiği,  hangi araç-gereçlerden yararlanılacağı ve bu hedef-davranışlara ulaşma düzeyinin nasıl sınanacağı planlama ile saptanır. Planlama  sınıfa/öğrenciye  -öğrenci hazır bulunuşluğuna-  uygun olmalıdır. Bu nedenle öğrenci görüşlerinin alınarak, hatta seviye tespitlerinin yapılarak, yapılacak olan  planlar ortaya çıkabilecek hataları  ve zaman kaybını önler. Bununla birlikte içinde bulunulan çevrenin özellikleri de göz önünde bulundurulmalıdır.

 

Belli bir zaman dilime yayılmış ünitelendirilmiş yıllık planlar yapılmadan önce;

q       Öğretmen çevre hakkında genel bilgiler edinmelidir. Özellikle ailelerin eğitime bakış açıları, çocuklarla ilgilenme durumları, maddi olanakları, inanç ve değerleri bilinmelidir. Sınıfa girmeden önce sınıfı nasıl yöneteceğinin verilerine sahip olmalıdır.

 

q       Her bir öğrenci ile ilgili öğrenci çeşitli yönleri ile ilgili (sosyal, psikolojik, ilgi, yetenek v.b.) tanıma formları hazırlamalı,  branşı ile ilgili öğrenci görüşlerini de öğrenecek bir bilgi bankasına sahip olmalıdır.Önceden kestirilemeyecek sorunların ortaya çıkması bu yolla önlenebilir.

 

q       Dersin planlamasında kullanılmak üzere her sınıf/şube düzeylerini belirlemek için seviye tespit sınavları yapmalıdır. Hangi konulara daha fazla ağırlık verileceği, hangi konuların daha uzun zaman dilimine yayılacağı hatta hangi konularda bir alt sınıfın konularına yer vermek gerekliliği bu yolla tespit edilmelidir.

 

Ünitelendirilmiş yıllık planların yapılma aşamasında:

q       Haftalık ders saati sayısı esas alınarak, bu ders saati süresi içerisinde verilecek amaç-davranışların sınırlılığı  belirlenmelidir. Ders dağımı buna göre yapılmalıdır.

 

q       Matematik derslerinde amaç-davranışlarının binişik olmasına özen gösterilmeli, kritik amaç ve davranışların kazandırılmasına öncelik verilmelidir.

 

q       Türkçe derslerinde bir haftalık ders süresi içerisinde anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı  bölümleri ile ilgili amaç ve davranışlar dağıtılmalı, bunlarla ilgili araç-gereç ve yöntemler belirlenmelidir.

 

q       Amaç-davranışlara ulaşma düzeyi dersler işlendikten sonra değerlendirilmelidir.

Okul örgütünde herkes sürekli öğrenme ve gelişme duygusuna/bilincine sahip olmalıdır. TKY dili bunu gerektirir. Öğrenciler işleyecekleri dersin planlamasında öğretmenleriyle birlikte olmalılar. Yapılacak etkinlikle, ders işleme yöntem ve teknikleri, kullanılacak araç ve gereçler öğrencilerle birlikte kararlaştırılmalıdır.

 

q       Zengin bir kaynakça hazırlanmalı, bu kaynakların hangi konularla ilişkili olduğu belirlenmeli, bu durum yazılı olarak ifade edilmelidir.

 

Ders planları:

 

Demirel’e(1996) göre ders planları; Program hedeflerine ulaşmak için hangi eğitim etkinliklerinin seçileceğini, bilginin öğrencilere nasıl sunulacağını, hangi görsel ve işitsel araçların kullanılacağını ve başarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kağıt üzerinde göstermektir(Özden, 2000:200). Bu planlama sürecinin, öğretmen-öğrenci etkileşimini vurgulayan en can alıcı bölümü olan öğrenme–öğretme etkinlikleri şu alt bölümlerden oluşmaktadır: Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme etkinlikleri ve özet. Ölçme-değerlendirme kısmı ise; bireysel öğrenme etkinliklerine yönelik ölçme-değerlendirme, grupla öğrenme etkinliklerine yönelik ölçme ve değerlendirme olarak iki alt başlıkta ele alınmaktadır.

      Her dersin amaç-davranışları, ünite kavram ve sembolleri, araç-gereçleri, süresi  belirlendikten sonra öğrenme-öğretme etkinliklerinin planlanması özel bir çabayı gerektirir. Olası hataları önlemek bilginin öğrenci için anlamlı bir ifade şekline bürünmesine bağlıdır. Bu anlamlı örüntünün oluşması, öğrenme-öğretme sürecinin her aşamasında öğrenci merkezliliği ve ilgisini dikkate almayı gerektirir. Özden’e göre(2000:196) öğrenci  aldığı verilerin  ince faklılıklarını yakalayabiliyorsa, konuya tartışma getirebiliyorsa, problemleri çözebiliyorsa, olaylara, olgulara açıklama getirebiliyorsa  o öğrenme ile bir derinlik yakalamıştır.

      Yeni verileri kendi cümlelerine çevirebilen ve ifade eden bir öğrenci, anlamlı ve derin bilgi sahibi olur. Kendine has, özel bir düşünme ve ifade tarzı yeni öğrenmeler için temel girdiler olarak öğrenme sürecinin sonraki aşamalarında destekleyici veriler olarak kullanılabilecektir.

      Öğrenme-öğretme etkinliklerini planlama süreci;

      Dikkat Çekme: Derse başlamak için sınıfın var olan havasını dersin amaç-davranışına yöneltmek için yapılacak söz ya da eylemlerdir. Konu ile ilgili ilginç bir söz, küçük bir hikaye, bir avuç yaprak, bir konserve kutusu v.b. eylem ya da sözler ilgili hedef-davranışlara öğrenci dikkatini çekmek için yeterli olabilir. Dikkat çekmek   için kullanılan bu eylem ve sözlerin dersin sonunda işlenen konu ile bağlantısı kurulur.

      Güdüleme: Hedef-davranışların “neden”i ile ilgili açıklama,  yaşantımızdaki yeri ve önemi konusunda yapılacak bilgilendirme(ihtiyaç yaratma) güdüleme durumuna örnek olarak verilebilir. Dikkat çekme ile güdülemeyi birlikte düşünmek de mümkündür.

      Gözden geçirme: Bu aşamada öğretmen ders saati içerisinde işlenecek kritik hedef ya da hedeflerden öğrenciyi haberdar eder. Öğrencinin “ne” öğreneceğini açıklar. Öğrenciye “ne” öğretileceği haberi verilirken aynı zamanda konu ile ilgili öğrencilerin ön öğrenmelerin de kontrol edilir. Daha önceden öğrendiği ilgili konuları sınıf içi beyin fırtınası ile hatırlanmaya çalışılır.

      Derse Geçiş: Bu aşamada öğretmen hedef-davranışlarına, öğrenci hazır bulunuşluluğuna, var olan yapı ve koşullara uygun  yöntem ve teknikleri belirleyerek derse geçiş yapar. Kullanılan yöntem ve tekniklere uygun olarak sunu yapılır/yaptırılır. Hedef-davranışları yeteri kadar yansıtan uyarıcıların seçilmesine özen gösterilir.

      Bireysel öğrenme etkinlikleri: İşlenen konularla ilgili öğrencilere paylaşılan konuları kritik etmek için zaman tanınır. Bu işlem yazılı olarak yapılabileceği gibi sözlü olarak da yapılabilir. Paylaşılan bilgilerin öğrenciler tarafından kendine özgü cümlelerle ifade ediliyor olması, öğrenen için kalıcı ve anlamlıdır. Bu aşamada ödev, deney, proje çalışmalarını öğrenciler bireysel olarak gerçekleştirirler.

      Grupla öğrenme etkinlikleri: Kubaşık öğrenme etkinliklerinin uygulaması olarak nitelendirebileceğimiz bu aşamada, ortak deney, ödev ve projelere yer verilir. Birlikte araştırma yapma ve rapor etme, ders esnasında ikili, üçlü v.b. gruplamalarla konu sunumları, problem çözümleri gerçekleştirilir.

Özet: Hedef-davranışlar kazandırıldıktan sonra öğrenilenler öğretmen tarafından ya da öğrenciler tarafından özetlenmelidir. Anlaşılamayan ya da eksik kalan kısımlar tamamlanmalıdır.

Değerlendirme: Bu bölümde her davranışın ne kadar kazandırılıp kazandırılmadığı test edilmeye çalışılır. Özellikle yapılan bireysel ve grupla öğrenme etkinliklerindeki hatalar, eksikler bu aşamada ele alınır.

Sonuç Olarak:

Sınıf içi etkinliklerinde yetkinlik kazanmak için  ne, niçin, nasıl  sorularına cevap aradığımız bir ders planlaması “kalite” anlayışı çerçevesinde yapılmalıdır. Ders planları bağlamında kaliteyi, hedef-davranışlara uygunluk olarak tanımlamak ve anlamak gerekir. Hedef-davranışlardan haberdar olmak ve ders sunusu(planı) hazırlarken öğrenci hazır buluşluluğu, sınıf örgütünün iklimi, ders materyalleri, öğretmenin belli yöntem-tekniklere yatkınlığı, v.b. değişkenler dikkate alınmalıdır.

Der planları mümkün olduğu kadar öğrenci ihtiyaçlarına cevap vermeli zaman zaman derslerin içerik planlamasında başka nelerin yapılabileceği öğrencilere sorulmalı ve onların görüşleri alınmalıdır.

Öğretmen,  ders planlarını hazırlarken kendisini dersin merkezine almamalı, sınıftaki görevini rehber olarak yürütmelidir.

Ders planları yaparken “araştırma yapma” konusunda öğrencileri güdülemelidir. Öğretmen bütün soruların cevap anahtarı olmamalıdır.

Ders sonu değerlendirmelerinin ışığı altında sorunlar ertelenmemeli, yeni ders planlarında bir önceki dersin aksayan ya da eksik kısımları dikkate alınarak planlama yapılmalıdır.

 

 

 

 

 

 

KAYNAKÇA:

AKSU, Mualla. Eğitimde Stratejik  Planlama ve Toplam Kalite Yönetimi, 2002: Ankara.

AYDIN, Mustafa. Eğitim Sosyolojisi,1996, Malatya.

ÖZDEN, Yüksel.  Eğitimde Dönüşüm, Pegem Yayınları, 1998, Ankara

ÖZDEN, Yüksel   Öğrenme ve Öğretme, Pegem Yayınları, 2000, Ankara

WEAVER, Charles.N. Çeviren: Tuncay Birkan-Osman Akınhay. Toplam Kalitenin Dört Aşaması. İstanbul: Sistem Yayıncılık.1998.

 

 

*C.Teyyar UĞURLU   İlköğretim Müfettiş- SİVAS

 

 

 

COMPREHENSİVE SUMMARY

 

It would not be wrong of saying that the basic content of total quality manegement is "kaizen" permanent progress.Devoloping quality necessiates developing  the executing the duty  in a better way. In the focus of a functional education, the existence of the total quality insight is despensible.

TKY reached a education in the class by having  a fast process. This situation can be correlated with the scope of the direct effect of course plans to the process of learning. A well prepared course plan helps to create a sharing in a 40/80 minutes limited time of the learning process.Although how much better is the plan, perhaps, the succes that the instructor shows as a guide is a vital tool. 

It should be known that, all data that people access depends upon treating in order to be information. The data which is  acquired a character of everyone could be accepted as the data connected to that human brain. In a presentation of a course that is taught in a axis of a specific subject, purpose and conduct, all data related this course should be planned with expressive ranging and content taking into account of the students who have different capability and sufficiency. Otherwise, student would be uploaded with encyclopedic knowladge and this does not take into consideration of “creative, interactionist and helping to solve problems” properties of the education.

            Planning of learning-teaching activities requires of a special effort after determining the purpose and conduct, concept and symbols of  the chapter, tools and devices, duration of the every course. Preventing probable mistakes depends upon that knowladge wraps into a meaningful expressive way for students. Being formed of this pattern necessiates taking account of centrism and concern of the students in every stage of learning-teaching process.  

           

In order to gain efficiency in class-inside activities, a course planning that we seek answers for who, why, how questions should be done in a framework of quality comprehension. In course plans context, it is needed to define and understand the quality as appropriateness to the target conducts. In order to keeping track target conducts and while preparing pesentation(plan), student readiness, climate of class organization, course materials, aptitude of learning to the specific methods and techniques and similar changes are to be taken account.

Therefore, course plans are to account for student needs as much as possible and sometimes, “what else can be done” while planning in course content should be asked to the students and their point of view should be taken.

While preparing course plans, the instructor should not put himself into the center of the course and keep his job as a guide

While preparing course plans, students should be mativated in respect of doing research. Instructor should not be the answer key of all question.

Problems should not be delayed in the light of course conclusion evaluation, in new course plans, planning should be made taking account of interrupted and mising parts of the previous course.

 

 

 

 

Bu makale daha önce herhangi bir yerde yayınlanmamış ve yayınlanmak üzere gönderilmemiştir. C.Teyyar UĞURLU